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基于建构主义理论的任务型教学模式初探(1)

2017-08-30 03:40

摘　要：针对目前流行的任务型教学法，分析了任务型教学法的理论基础——建构主义，以及任务型教学模式面临的一些问题，指出了建构主义理论是解决这些问题的有效途径。结合建构主义的知识观、师生观和教学观，提出了建构主义理论下的教学模式，并讨论了建构主义学习理论在任务型教学模式中的应用。
关键词：任务型教学法　建构主义　情境　协作

1 任务型教学法简介
任务型教学法（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代提出的一种具有重要影响的外语教学模式，是继交际教学法发展起来的一种新的教学途径，近几年来逐渐成为国际上广泛采用的教学方法。把任务型教学模式应用到大学计算机语言的教学过程中，能够把知识应用的基本理念转化为具有实践意义的教学方式，以学生为学习活动的主体，以任务为中心，运用所学知识完成各种任务。计算机语言学习的任务是指为解决某一具体问题而进行的算法设计和编程活动。教师围绕解决某一具体问题的目标，设计出可操作性强的、任务化的教学活动，学生通过算法设计和编程活动完成任务，达到学习和掌握计算机语言的目的。
2 任务型教学法的理论背景——建构主义
任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”（Constructivism）。 Fosnot（1996：ix）指出，建构主义是一种有关知识和学习的理论。建构主义以心理学、哲学和人类学为基础，认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论认为人的认知是与经验共同发展的，知识是经验的重组与重新建构，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。由于任务真实自然，它必然容易激活学习者己有的知识结构和认知图式；由于它包含有待实现的目标和需要解决的问题，就必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求。学习者正是通过实施任务和参与活动，促进了自身知识的“重组”与“建构”，促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到完成任务的意义，感受到新知识建构的成功，他们会更加主动积极，从而加速知识的内化。

在建构主义的学习论中，学习是学习者建构自己的知识的过程，这就意味学习不是教师主动地灌输，也不是学生被动地接受；学习是一个主动的、有明确意图的、积极的建构实践，包括相互作用的意图、行为、反思等行为。建构主义学习论还强调，外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是由学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用建构成的，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对信息进行编码，建构自己的理解，原有知识又会因新经验的进入而发生调整和改变。所以信息也不仅是知识的积累，还包括新旧经验冲突所引发的观念和结构的重组，如模块化的程序设计方法和面向对象的程序设计模式所引发的冲突，并由此导致的程序设计观念的重组和改变。
3 任务型教学模式面临的问题
尽管任务型教学模式提出了很好的教学过程和教学实施的方法，它提供的是要你怎么做，但为什么这么做，到目前它还不能提供一个理论上的解释。实施当中，涉及到每一个具体步骤的操作，还没有可参考和借鉴的多样的实现途径。因此，对任务型教学的理解和认识是不一致的，有些做法是适得其反的。
因此，很有必要从理论上对任务型教学进行规范，对它的具体实施做出科学的解释。笔者认为这种理论就是建构主义学习理论。
4 建构主义学习理论的基本思想
4.1 建构主义的知识观
建构主义认为：第一，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释或假设。因此，它不是问题的最终答案，也必将随着人们认识的深入而不断地变革、升华和改写。第二，知识并不能绝对准确地概括世界的法则，也不能提供解决所有问题的方法。所以，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。此外，尽管语言赋予了知识一定的、且获得了普遍认同的外在形式，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身根据自己的经验背景建构起来，即知识取决于特定情况下的学习活动过程，否则将是被动的复制式的死记硬背。基于这种知识观，教师在教学过程中，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，更不要用社会性的权威去压服学生。学主对知识的掌握，只能由其自己以自己的经验为背景建构完成。在学习过程中，学生不仅要理解新知识，而且要对新知识进行分析、检验和批判。 （科教论文网 Lw.nsEAc.com编辑整理）
4.2 建构主义的学习观和学生观
建构主义的学习观强调由学习者主动建构知识的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理。学习者在日常生活和以往的学习中己经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠其认知能力，形成对问题的解释并提出他们自己的假设。这就决定了教学不能无视学习者已有的知识经验，简单、强硬地对学习者实施知识的“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中增长新的知识经验。
4.3 建构主义的教学观
建构主义的学习观和学生观决定了建构主义新颖的教学观。这体现在教师和学生角色的巨大改变上。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，兼顾学习者的认知主体作用和教师的主导作用。首先，教师的角色从传统的知识权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴和合作者。教师不仅应该给学生提供需解决的真实问题，还必须认识到这些问题有多种答案，并激励学生对问题的多种答案进行思考。教师必须创设一种良好的学习环境，使学生能够展开独立探究和合作学习。教师还必须提供学生认知工具和心理测量工具，培养学生具有评判性的认知能力以及自我建构知识和理解的能力。其次，教师要成为学生建构知识的积极促进者和引导者。教师应激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，且通过提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师还应尽可能地组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展，并逐步培养学生自主学习的能力和习惯。此外，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生形成自己独特的作为知识与理解的建构者的心理模式，承担更多的自主学习，成为意义的主动建构者，要善于把当前的学习内容与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。

内容来自www.nseac.com

5 建构主义理论下的教学模式与教学方法研究
5.1 建构主义下的教学模式
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者。
5.2 建构主义学习环境下的教学设计
5.2.1 建构主义学习环境下的教学设计原则
⑴强调以学生为中心
如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
①要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
②要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；
③要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方法（实现自我反馈）。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
在大学计算机语言的学习过程中，教师针对某一具体问题布置任务，为能体现学生创造精神，应鼓励学生采用多种方法；应鼓励学生组织参加各种协会、兴趣小组、参加各种比赛、协助教师科研、校外实习等，使所学知识在多种情境下得以应用，将知识“外化”；建立各种情境下的信息反馈渠道，使学生能够及时得到自身活动的反馈信息。 （转载自科教范文网http://fw.nseac.com）
⑵强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能充分利用自己原有认知结构中的有关经验联系当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如在计算机语言的教学过程中，实际情境下（如助研、实习、参赛等）学习，必将能使学生更加深刻地理解所学知识的意义，并容易看到自己的劳动成果，从而激发学习的动力和兴趣，提高学习的效率和效果。

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