论课程观的转型及其对新课改的影响(1)(2)

由此可见，传统的课程设计偏重的是学习内容或学习结果的设计，而不是学习活动或学习过程的设计。按如此方式设计出来的课程，只能是教师“教的课程”，而不是学生“学的课程”。要把课程设计成为学生“学的课程”，就必须关注学生学习的“过程”与“方法”，就必须把课程设计的重点放在学生“学习经历”的设计上。在笔者看来，注重“知识”与“经验”、“内容”与“活动”、“结果”与“过程”的平衡与统合，是新的课程标准区别于传统教学大纲最大的不同之处。例如，《全日制义务教育思想品德课程标准》的第三部分──“内容标准”中的每一单元除了讲述课程活动的具体内容外，都有相应的“活动建议”。在这里，活动建议不是一般性的教学原则，而是比较具体的可操作的教学建议，教师按这些建议去做，学生就能获得有价值的学习经验。再比如，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》的第三部分“内容标准”的编写体例是，除了详细地陈述各单元的具体目标外，还附有相应的教学案例。几乎所有的教学案例都取材于现实生活情境，并具有一定的开放性与探索性。而且，在第四部分“课程实施建议”中，虽然是讲教学建议，但一点都不抽象，每条教学建议都附有一个说明、解释教学建议的案例材料，这些做法对帮助教师在特定的教学情境中给学生提供有价值的学习经验提供了有益的参考与示范。其他学科课程标准也都有类似的体现。

（二）对课程实施的影响

1.从忠实取向的课程实施转向创生取向的课程实施

任何一个类型的课程，都涉及课程的实施问题，只不过对不同类型的课程而言，课程实施的意义不一样而已。对于预成性课程（如学科课程）而言，课程的实施主要是一个忠实地执行预定课程计划、传授被规定教材内容的过程，教师只是扮演一个预定课程计划或方案的执行者、被规定教材的传递者的角色，学生只是扮演预定课程知识的吸收者与接受者的角色。而对于生成性课程（活动课程）而言，课程的实施是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介，通过创造性的课堂实践联合创造有意义的教育经验的过程。在这里，课程是师生实际体验到、领悟到的教育经验；课程的实施不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经验的过程。事先设计的课程计划、课程方案，外部提供的教学材料，只是供师生创造教育经验、获取独特意义体验的一个资源。在这里，教师不再仅仅是课程的实施者，而是课程的开发者与创造者。所谓“创造课程”，并不是要求教师去编教材或教科书，而是要求教师投身于创造性、研究性、反思性的课堂实践。日本学者佐藤学指出，创造课程是通过三种活动来进行：一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“课堂实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。^[2](99)

创生取向的课程实施，对教师的教学提出了很高的要求。它要求教师转变其课堂教学方式，围绕学生的“学”来开展教学。这就要求教师要培养学生学习的主动性和创造性，包括“学什么”和“如何学”。传统教学最大的特点就是它的划一性，它要求所有学生在相同的时间内，用相同的方法去学习相同的内容、尽可能地达到相同的学习结果。在这种教学中，学生所获得的学习经验必然是划一的，学生很难有学习经验的自主建构与创造。学习经验的创造必须基于学生原有的基础，适应学生不同的学习需求，做到“量体裁衣”“因人而异”。同时，要努力转变学生现有的、以“听讲”和被动“接受”为主的学习方式。大量研究表明，单纯的“从听中学”在许多方面不利于学生学习质量的提高：因为不是所有类型的知识（如实践的知识）都可以从听讲中获得；单一的被动的听讲学习，容易助长学生学习的机械性、被动性与依赖性；不同的学生具有不同的学习风格，不是所有的学生都善于从“听”中学，只有那些拥有良好的记忆力，事先做了预习，掌握了记笔记的方法与技巧的学生才能从“听”中学；从“听”中学通常只适用于客观知识信息的传播，而对思维的激发、思想的交流却没有什么效果；仅仅通过听讲获得的知识不易记住，容易被遗忘；等等。

2.与新课改的联系

新课改所期待的课程实施事实上正朝着愈来愈强调“创生取向”的方向发展。在许多场合，用“课程”一词取代了“教学”一词，这不是笔误，而是有意识的选择。例如，《纲要》在谈到课改目标时指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”在这段话中，按传统的理解，“课程”本应使用“教学”一词才对，但如果我们把“课程”理解成学生学习的经验，而不仅仅是“教材”或“学科知识内容”，那么，这里的用词就很正常，也很合理。它潜在地反映了课程观的变化，并最终影响到课程实施取向的变化。新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动的、合作的、探究式的学习，这为创生取向的课程实施提供了足够的空间与可能性。就现实而言，一问一答的讲读式教学、单向传递与灌输的教学至今还有很大的影响，教师上好一堂课的标准就是学生是否掌握了预定的教材知识，评价学生的标准也就是一张具有标准答案的试卷，学生在课堂上反应的多样性与首创性往往受到压制或漠视，那些非计划、非预期的有意义的学习结果往往落在课程评价的范围之外。在这种情况下，学习经验的自主建构与创造，就会成为一句空话。

（三）对课程评价的影响

在不同的课程观的支配下，课程评价的方式也不同。对知识本位课程、预成性课程或教的课程，评价主要诉诸传统的纸笔测验或标准化的成就测验（主要使用填空题、选择题、匹配题、正误判断题、简答题等客观题型，题目通常只有一个正确答案，并且很少要求学生对推理过程进行解释），而对经验本位课程、生成性课程或学的课程，评价主要诉诸“表现性评价（performance assessment）”“成长记录袋评价（portfolio assessment）”等。

所谓“表现性评价”，是一种通过直接观察学生在应用知识、技能完成某个实际任务中的表现，参照事先制定好的评估标准而进行的一种评价。工匠师傅通过观察徒弟在执行具体任务时的表现来对他们的技能进行评价；音乐教师通过聆听学生的演奏、观察学生的舞蹈动作来对他们的音乐才能进行评价；教练通过观看运动员在比赛和对抗中的表现来对他们的运动技能进行评价；人事部门通过观察个体如何处理与顾客的争执，或观察被试如何在一项困难的谈判中获得满意的协议，来评估其社会智力等，都是表现性评价的适例。表现性评价可用来评价常规测验不能评价的许多能力，比如，交流与表达能力、基本概念和原理的运用能力、理解力和高级的思维能力、情感态度和价值观等。所谓“成长记录袋评价”，本质上也是一种表现性评价。“成长记录袋”是记录和反映学生某段时间内在某一领域或某些领域的活动表现、成长经历的作品集。概括起来讲，成长记录袋评价具有三大功能，即提供学生成长、进步与变化的证据；培养学生的自我反思和评价能力（绝大多数成长记录袋都包括学生对作品样例的自我反思和评估）；为教师评估教学计划、改进教学提供信息。

美国学者戈兰特·威金斯（Grant Wiggins）将上述两种评价形式称之为“真实性评价”（authentic assessment）。它们共同的特点有五个。1.评价既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，凸显评价的诊断与服务功能（为学生的学习提供有效的反馈和建议），而不是选拔与区分功能。2.强调在现实生活（或模拟现实生活）的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境，以及需要整合知识、技能的活动任务（即“有意义的真实性任务”）来对学生进行评价。评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力，而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度。3.任何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”（rubrics）或“检核表”（checklists）。所谓“量规”，是一种界定清晰的、用来对学生的表现或作品进行评分或等级评定的评估工具。一个完整的量规应当包含三个基本要素，即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”。^[5]学生应该提前知道评价的任务及具体标准，而不是像传统的测验那样需要保密。4.真实性评价承认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估策略，以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供机会，而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点，而不是他的长处。5.评价通常整合在师生日常的课堂活动中，成为教师教学、学生学习的一部分。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验接受者，而是评价活动的积极参与者，学生参与评价（包括对同伴的评价或自我评价）是学生学习的一种形式。

通过上面关于真实性评价的分析与介绍，读者不难发现它与现代课程观内在的关联。比如，学生学习经验的质量高低仅靠纸笔测验或标准化考试行不行？如果不把评价融入教学，使之成为教学的一部分，课程的生成与创造可能吗？传统的评价与教的课程、真实性评价与学的课程难道不是相互适应的吗？

“新课改”关于课程评价的论述不多。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》有两处原则性地论及课程评价：“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”尽管这两处论述只是从宏观的、政策的层面论及课程评价，没有将课程评价与课程观联系起来，但深入研究起来讲，若要真正地理解和贯彻执行这两条指导原则，课程观的转型恐怕是我们不得不面对的。

综上所论，实现课程观的转型，是贯彻新课改精神的内在要求与必然选择。

① 所谓“瑞吉欧教学法”，是借鉴20世纪20年代克伯屈的设计教学法（project method）原理，吸收60年代英美国家一度盛行的开放教育运动的实践经验的基础之上而形成的一种学前教育方式，它既代表一种幼儿教育的方法，同时也代表一种幼儿教育的课程形态。关于瑞吉欧教学法的详细介绍，读者可参考两本书籍。一本是Edwards,C.,L.Gandini,and G.Forman（Eds.）.（1993）.The Hundred Languages of Children:The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education［M］.Norwood,NJ:Ablex.另一本是Katz,L.G.and S.C.Chard.（1989）.Engaging Children’s Minds:the Project Approach［M］.Norwood,NJ:Ablex.

② 从程序上看，一般的项目学习通常包括五个步骤、四大要素。五个步骤分别是：“选择项目”“拟定计划”“开展活动”“形成作品”“汇报成果”；四大要素分别是：“内容”（源于现实生活情境的、切合学生兴趣与需要的主题或问题）、“活动”（围绕主题或问题的解决而从事的各种形式的探究活动，包括提问、讨论、观察、实验、调查、访谈、设计、制作和评价等活动）、“情境”（学习所处的环境）、“成果”（包括编写的故事、采集的标本、制作的模型、考察的笔记、讨论的记录、拍摄的照片、绘制的图表、表演的录像带等）。

参考文献：

［1］〔美〕艾伦·C·奥恩斯坦，费朗西斯·P·汉金斯.课程：基础、原理和问题［M］.柯森，主译.南京：江苏教育出版社，2002.

［2］〔日〕佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003.

［3］〔美〕约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

［4］〔日〕佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.22—29.

［5］〔美〕Kathleen Montgomery.真实性评价：小学教师实践指南［M］.国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2004.107—108.

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