复杂性思维与我国教学理论的创新(1)

摘要：复杂性思维作为近20年以来兴起的研究自然现象与人文社会现象的一种新的方法论，已被不同学科的理论研究者所广泛重视。它具有自组织性、自我调整性、非线性、不可还原性等特征。用复杂性思维去审视我国当代主流教学论，不难发现其中许多理论命题的困境。教学论复杂的学科特点，内在地要求用复杂性思维去推进我国教学理论的创新，从而超越传统研究中的还原论、基础主义、学术权威、宏大的叙事话语、“意识研究”范式等局限。

关键词：复杂性思维；教学理论；创新

复杂性思维是近20年逐渐兴起的一种科学研究与探索的新的思维方式，^①是对近现代以来人们认识世界的现代主义哲学所表现的简单性思维的超越。当下，复杂性思维在全球范围内已经不同程度地介入了哲学、社会学、政治学、经济学、管理学等人文社会科学的研究视野。笔者认为，我们理应用复杂性思维去认识与把握具有复杂性特征的教学现象，并重新审视我国教学理论的传统框架。

一、复杂性思维的渊源、内涵与特征

人们对现代主义所表现出来的工具理性主义、技术操作主义、还原论等直观映照式的简单性思维的反思与批判由来已久。从哲学上看，可以追溯到19世纪的马克思的“唯物辩证法”、尼采的“上帝之死”；从科学上看，可以追溯到19世纪末20世纪初的量子力学的兴起和爱因斯坦的相对论等。但是，作为一种思维方式的复杂性的产生则要从怀特海（A.Whitehead）1925年发表的《科学与近代世界》算起，此书中有这么一个观点：“科学只有接受机体哲学或过程哲学的思想，才能解释新发展中的新事实与新事物”。^[1]怀特海有关机体哲学与过程哲学的观点使复杂性作为一种科学研究的思维方式逐渐被科学界所认同。事实上，20世纪后半叶在科学领域兴起的海森堡的测不准定律、玻尔互补原理、哥德尔的不完全性法则，在横断学科领域兴起的协同论、混沌学、耗散结构论，在哲学领域兴起的后现代文化思潮等都不同程度地与复杂性思维有着一定的关系。20世纪80年代以来，世界的科学研究人员几乎不约而同地开始从复杂性（complexity）的视角来研究自然界和人类社会中的复杂现象，并由此产生了新的面向21世纪的交叉学科，即复杂性科学。其中，当代复杂性科学研究的前沿阵地美国新墨西哥的桑塔费研究所（SFI）的沃尔德罗普（M.Waldrop）1993年出版的《复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学》被称为复杂性科学诞生的标志性事件，它使复杂性科学为大众所知。我国开始对复杂性科学的研究始于钱学森等学者在20世纪90年代初提出的开放的“复杂巨系统”理论，其基本观点认为：对于自然界和人类社会中的一些极其复杂的事物，从系统论的观点来看，可以用开放的“复杂巨系统”来描述，解决这类问题应考虑从定量到定性的集成体系。桑塔费研究所关于复杂性的研究以及我国学者对综合集成的方法论研究对我国的哲学、社会学、经济学、管理学等学科的变革产生了深远影响，并对宏观的社会决策提供了更为科学化、民主化的理论方法与现实手段。

对复杂性内涵的文字表述是比较困难的，作为一种理论研究的思维方式，它更适合存在于人们的头脑中。我们只能对它进行一种类似性状的阐述。复杂性，是指人们在认识自然界与人类社会现象时的一种存在多个意义不确定、非线性、非周期的思维方式。归纳起来，它具有以下几个基本特征。第一，自组织性（self-organization）。无论是自然界还是人类社会现象，都是由许许多多的因素进行着相互作用的产物。现象发生的过程没有人为性的策划、组织与控制，而是大量的个体的相互作用与影响下自然演化的结果。比如，人的生命的诞生，人的大脑的神经细胞的活动，人与人的相互依存的结构，等等。第二，自我调整性（self-adaptation）。它是指复杂的系统可以在外界环境的变化中自我调整，这种调整不是被动地对所发生的事件的反应，而是积极地试图将所发生的一切都转化为对自己有利的方向发展。比如，人的情绪变化，政府政策的调整，企业的竞争行为等，都属于自我调整行为。第三，非线性（non-linearity）。自然世界的物质活动与人类社会的精神活动都存在不胜枚举的变量所构成的错综复杂的动力结构，因此，事物的运动是非线性的、多向建构的过程。比如，光在太空中的运行轨迹，人在社会中的发展程度与水平等。第四，不可还原性（non-restorability）。事物的运动是绝对的，不可还原于其历时的状态，一般地说，“客观事物某种运动或性态跨越层次后整合成不可还原的新性态和相互关系。”^[2]比如，从人文社会现象看因素a、b、c相互作用的关系，我们就不能说a·b=b·a或a（b·c）=（a·b）c。

不可否认，简单性思维曾在近现代的自然科学中获取了巨大成就，比如牛顿的“三大定律”、莱布尼茨的“单子论”，康德的“人为自然界立法”，直至爱因斯坦的“逻辑简单性”等等，^[3]以致简单性思维成为一种基本的科学信念贯穿于科学活动的各个方面、层次与领域。受自然科学研究的影响，人文社会科学在简单性思维上也取得众多的成就，比如西方古典经济学的威廉·配第与大卫·李嘉图的经济理论、圣西门的实证化的人类科学理论、孔德的实证哲学和社会学、泰罗从“经济人”概念出发的管理学原理等。简单性思维表现在教学理论上，有卢梭的自然主义教育观、赫尔巴特的目的──手段的道德教育范式、斯宾塞的科学主义的课程观以及泰勒的课程开发的经典逻辑程式等等。总之，简单性思维在把握自然、社会与人的关系上超越了宗教的、封建式的单一霸权、专制化的认识。但是，随着后工业文明的兴起，它在解释自然与社会现象时又陷入了重重困境。复杂性思维则是对近现代科学与哲学中的简单性的反叛，它反对用形而上学的还原论、局部性、静止的观点看待世界，不仅影响了自然科学领域，而且对包括教育科学研究在内的人文社会科学的方法论的创新有所裨益。

二、复杂性思维对我国教学理论的经典命题的审视

用复杂性思维去审视我国当代主流的教学理论，不难发现其中的许多经典命题的局限与困境。

问题一：教学从本质上是一个特殊的认识过程吗？

教学从本质上是一个特殊的认识过程的观点，主要是受苏联凯洛夫教育理论体系的影响。凯洛夫从认识论角度建构其教学论思想，把教学看作是学生认识世界的一种特殊方式。在20世纪80年代以来，这一命题在我国确立了其在教学本质认识问题上的经典地位。

从认识论的视角上看教学的本质，究其思想源头，是笛卡儿、康德倡立的二元论哲学与主体哲学，是简单性思维在教学研究上的表现。之所以是“特殊”，主要是因为学生是特殊的认识群体，其认识手段介入了学校教育有目的、有组织、有计划的干预。因而，有论者把“教学是特殊的认识过程”上升到本质的高度，从而陷入还原论、客观主义的研究思路，忽视了教学活动的过程性、理解性与主观性的一面。事实上，教学活动系统远比认识活动的单一层面要复杂得多。当然，也有论者从其他学科基础和哲学指导思想对“教学是什么”的问题从本质上提出自己的观点。我们认为，从复杂性思维来看，此类问题是难以用清晰化、准确性、客观性等原则可以回答清楚的问题。

问题二：教学活动系统是由教师、学生、教材三大基本要素构成的吗？

当代主流教学论认为，教学活动系统的要素是由教师、学生、教材三大基本要素构成的，它们组成了一个相对稳定的教学活动的结构，并成为判断教学活动区别于其他社会活动的基本依据。但事实上，教学活动系统是由这三大基本要素构成的吗？

对教学基本要素的维度及其关系的探讨是我国教学论研究的主要课题之一。从经典的三要素说，到四要素说、五要素说、六要素说、七要素说等，论者们提出自己的观点都称这些要素是基本的、缺一不可的。那么，有什么是可以缺少的呢？这是一个值得深入反思的问题。我们认为，用线性、逻辑化的简单性思维去探讨教学系统的要素，必将使教学要素变得无始无终、无穷无尽，从而消解“要素”问题本身，使教学要素失去了应有的理论意义。教学活动的复杂性主要表现在人（教师与学生）的复杂性与知识的生成机制、知识状态与层次的复杂性。教师、学生、教材（知识）三者并不存在一种稳定的结构，教学系统的要素应该是开放性的、生成性的、关联性的、偶发性的。或者说，教学活动只有在三者甚至更多复杂的关系中才能开展。线性、逻辑化的要素主义的观点必将导致教学本真意义的丧失，使人在教学现象中失去人的主体价值。

问题三：教学活动中有多少规律与原则？

有论者从不同的角度、学术背景或个人偏好提出了不同的教学规律或教学原则体系，但教学过程到底会有多少规律与原则呢？显然这是一个不可量化的、不具精确性的问题，或许对这一研究领域的追问本身就是徒劳的。

现代主义哲学认为，规律是事物之间存在的一种内在的、本质的、必然的联系。这一论断是建立在简单性思维方式基础上的。用规律化的、原则性的思维去建构教学理论是我国当代教学理论研究者的偏好之一。那么，到底教学活动存在多少规律与原则呢？复杂的教学系统中的各相关要素的运动有固定的模式吗？能否有普遍性的、最优化的模式呢？它的运动规律应该怎样表述？当然，这个很难说得清，或许是研究者清晰化的、终极性的理论企图在作怪。在简单性思维看来，从教学实践中总结出来的教学规律与原则可以用来指导更多的教学实践。这就自然而然地产生了一个简单性思维的悖论──到底用什么样的规律与原则去指导教学实践。用复杂性思维审视这一传统的教学论问题，类似研究无异于在一个封闭的理论框架中寻求看不见的出路。复杂性反对一切理论研究的形式主义，因为它使理论脱离了鲜活的教学生活。

问题四：教师是社会的代表和知识的权威吗？

在教师与学生及其关系的问题上，长期以来，教师被看作是社会的代表与知识的权威，学生则是教学的对象。这种观点忽视了教师与学生独立的人格地位，忽视了教师（专业化）与学生（社会化）作为发展中的人的应有之义。

我国教学理论界在探讨师生关系上主要局限于价值论、本体论、认识论等层面。从价值论上看，普遍认为教师是以社会代表的身份介入教学过程的。那么，学生又代表什么呢？简单地把学生看成是教学的对象，显然轻视了学生自身的主体价值；从本体论上看，教师与学生都具有“教”与“学”的相互独立的本体角色。那么，师生关系就容易导致一种紧张的、强权式的对立关系，缺乏角色关系的动态转换；从认识论上看，学生是教师认识与控制的对象。那么，师生之间的关系则被异化为认识世界的工具，从而丧失教学本身的生命情趣。事实上，在复杂性的教学活动中，教师与学生的角色与教学生活体验远比价值论、本体论与认识论界定的关系要复杂得多。在自组织性的开放课程框架内，为了在积极互动的过程中发挥师生的作用，教师需要学生的怀疑。^[4]因此，“学生是具有超越性的受教育者，在师生互动的具体教育场景中，学生常常会在实际上变为‘非受教育者’，并有可能在实际上充当‘教育者’。师生之间由静态的‘师教生学’关系转变为动态的‘共生互学’关系。”^[5]

问题五：课程是教学的内容吗？

长期以来，“课程是教学的内容”被认为是一种狭义的观点。在教学实践中，学校的课程体系被认为是不同学科的教学内容的集合。那么，教学内容如何选定，课程的体系与不同学科内容如何排列，对这类问题的回答，往往在政策性的诠释与指导下变得比较单一与呆板。

从主流教学论的观点看来，“课程是教学内容”的命题并未受到实质性的挑战，纵然有关“课程是什么？”的研讨的深入程度远远超越这一命题本身。在当代教学论的著作中，对课程的理解仍过于简单化。用复杂性思维来看，课程并非是静态的、目的性的教学内容，而是一种对学生的成长具有自组织性、非线性、过程性的生命历程。因此，“课程即教学内容”的观点背后隐匿着“学生是教学的对象”或“教学塑造的目标”等逻辑前提，是简单性思维在课程观上的反映。事实上，课程由于牵涉到学生的生命历程、前途命运、生活体验而变得极其复杂。对学生来说，选择一次课程便选择了一种人生。从“课程即教学内容”这一传统观点分析，教学内容由谁来筛选，课程体系如何编制，这不仅仅是个关涉意识形态领域的问题，也是个生命哲学和过程哲学的问题。对课程与教学论研究者来说，关于此问题的研究，应秉持一种对社会发展与学生成长负责任的、开放的态度。

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