论体育的地方课程和校本课程的开发(1)

我国新一轮基础教育课程改革的一个重要特点是强调“三级课程管理”，不对中小学课程和教材进行统一管理和硬性规定。各地、各校完全可以根据国家颁布的各科《课程标准》的精神，结合自己的实际情况，制订符合本地和本校实际的课程实施方案与教学计划，从而给地方、学校留有相当大的选择余地和发展空间。这种“三级课程管理”体制既有利于国家的宏观管理和指导，也有利于地方和学校实施课程的自主性和多样性，真正体现新课程实施的统一性与灵活性。

一、基础教育课程改革高度重视“三级课程管理”

我国真正开始重视“三级课程管理”起源于20世纪90年代末。1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”并提出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”“三级课程管理”政策的出台，确立了地方和学校参与基础教育课程管理的权力主体地位，从而为充分调动各方面的积极性和优势，确保基础教育的高质量和适应性提供了制度保证。长期以来，我国基础教育课程管理的权力高度集中和统一，这种集权机制的单一模式，用来处理所有教育情景中的课程问题，其内在的固有缺陷也就变得越来越突出。它不仅周期长，而且很难甚至根本不可能照顾到所有学校的具体特点，更为严重的是，一个小小的失误，其影响也将是全局性的。但是，如果由地方和学校来处理这类问题则要容易得多，并且能够更好地满足具体学校师生的个性和需求。根据我国发展差异极大、文化丰富多样的具体国情，基础教育要发挥促进当地社会经济发展的作用，提高课程的适应性，实现课程的多样化，提高教育教学质量，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子。

二、落实“三级课程管理”是不断推进体育课程改革的重要途经

体育课程是基础教育课程的一个重要组成部分，新一轮体育课程改革是在教育部的统一领导和组织下进行的，因此，体育课程改革理应符合国家的有关政策方针和基础教育课程改革的有关精神。“三级课程管理”的精神对指导体育课程的改革和发展有着重要的指导意义，因为：第一，过去的那种全国规定统一的教学内容、统一的教学进度、统一的教学时数、统一的教学模式、统一的评价标准等做法，很难充分调动地方和学校参与体育课程建设和管理的积极性和能动性，已越来越不适应我国基础教育体育课程发展的实际情况，广大体育教师要求改革这一课程管理模式的呼声越来越高。第二，《体育（与健康）课程标准》（以下简称《课程标准》）非常重视地方和学校在体育课程改革和建设中的责任和作用，明确提出：“我国地域辽阔，地区间差异很大，各省（自治区、直辖市）教育行政部门应根据《课程标准》的精神，结合本地区的具体情况，制订课程实施方案并组织实施，使《课程标准》的精神得到充分的贯彻和落实。”同时指出：“根据各省（自治区、直辖市）实施国家课程的方案，各校应结合当地课程资源、学校和学生的特点，认真制订符合本校实际的体育与健康教学计划并组织实施。”第三，近五年来的基础教育体育课程改革的方向是完全正确的，取得的成果也是有目共睹的。但是，一些学校和体育教师仍未树立课程主人的意识，依然扮演着“执行者”、“实施者”的角色，还是期望着国家的学科专家拿出具体的教学方案，参与体育课程改革比较消极和被动。对于学校和教师而言，专家的指导和支持固然重要，但却不能过于依赖，学校和教师发展的动力应产生于学校和教师自身。因此，不将体育教师的积极性、主动性和创造性充分地调动起来，再好的体育课程理想和蓝图也不能得到有效的落实。第四，近五年来的基础教育体育课程改革总体来说，出现了“两头热，中间冷”的现象，即国家层面和学校层面体育课程改革正在较为扎实地向前推进，而一些地方教育行政部门尚未对体育课程形成一整套课程实施方案，使得一些地区的学校未能得到有效的指导，导致了国家层面与学校层面的脱节，使《课程标准》的精神和理念未能很好地在一些地区的学校得到有效的贯彻，有的学校走了弯路，有的学校“穿新鞋，走老路”。

因此，建立体育的国家课程、地方课程与学校课程之间的有机联系，特别是发挥体育的地方课程和校本课程的重要作用，对于推进国家基础教育体育课程的改革和发展具有长远的作用。作为体育的国家课程，是指国家教育行政部门规定的课程，它体现了国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的体育与健康的共同素质而开发的课程。体育的国家课程的开发主要是根据不同教育阶段的学生的身心发展特征和学习需求，制订《课程标准》，编写教科书，规定教学时数等。所谓体育的地方课程，是指根据《课程标准》的精神和要求，由省市、区一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地教育和体育资源，反映体育的地域特点，增强课程的地方适应性而开发的课程。地方教育行政部门开发体育的地方课程的主要任务是制订课程实施方案并组织实施。所谓体育的校本课程，是指以学校的体育教师为主体，在具体实施国家和地方的体育课程的前提下，通过对本校学生的体育需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，尊重本校的体育传统而开发出的具有特色的课程。要特别说明的是，体育的校本课程有两层含义：第一，学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的体育课程开发，如有的学校将舞龙舞狮作为本校的体育校本课程，也称特色项目，与国家和地方的体育课程相对应，形成一个独特的板块。第二，学校根据自己的实际情况对国家的体育课程进行校本化的适应性改造，从而使国家的体育课程更加符合具体的学校体育教学情景。

许多国家虽然在体育课程的管理模式上存在一些差异，但有一个共同的特点，即不管是中央集权的课程开发机制，还是地方分权的课程开发机制，都十分重视体育的地方课程和校本课程的开发，导致不同的地区和学校体育课程模式的差异性和独特性。例如，即使是英国和日本的国家性《体育课程标准》和《保健体育课程标准》关注的是体育课程的目标、学习领域、内容框架和实施建议，基本不涉及具体的教学内容、教学时数、教学方法和评价标准等。其目的就是要将一部分课程管理权利和责任放给地方和学校，充分发挥地方和学校开发体育课程的主观能动性，促进体育教师专业化的发展，使体育课程更适合地方的经济和文化发展的需要，更受学生喜爱。我国由于长期受计划经济思想的影响以及过分强调体育课程的统一管理，就目前而言，一些体育工作者尚未树立明确的体育的三级课程管理意识，尚未对体育课程的三级课程管理给予足够的重视，实践层面上做得远远不够。因此，无论从理论上还是实践上，在体育课程改革得以顺利实施并取得一定成效之后，对体育的三级课程管理问题进行全面和深入的研究，是不断推进体育课程改革和发展得重要途经。

三、克服体育课程改革中的“专家至上”和“防教师”倾向

推进体育课程改革需要体育课程专家和体育教师的相互合作、共同努力，仅仅依靠专家的智慧和专业难以很好地推进体育课程改革，因为无论是体育的国家课程，还是体育的地方课程和校本课程，最终的实施还要靠体育教师的实践。因此，体育教师在课程开发和实施方面起着重要的、不可替代作用。过去很长一段时期，由于体育课程的开发和设计主要掌握在少数专家手中，强调“大一统”的教学模式，具体规定了全国中小学的体育教学内容、教学内容顺序、教学内容的时数、学习评价的内容以及教师的行为细节。教师所做的就是坚决执行少数专家们所提出的体育课程方案，从事少数专家设计的体育教学活动。如果没有严格执行，就会受到非议和指责。这种课程领域的集权政策使得广大中小学体育教师习惯于被动地执行上级的教学规定，不需要动脑筋、想办法，只会传授运动知识和技能，难以获得相应的专业发展，难以形成创新精神和能力。长期以往，体育教师的课程开发意识和能力就会泯灭。这种尽量减少教师影响，不让教师参与课程开发和建设的策略，被称为“防教师”（teacher-proof）策略。这种“防教师”策略所导致的直接结果就是教师往往只考虑“如何教”，而很少考虑“教什么”、“为什么教”以及“教到何种程度”等问题。换言之，教师只有教学的概念，而没有课程的意识。今天我们不能说这种现象的对与错，因为在那个时代背景下也只能这么做。

这种“专家至上”、“防教师”的策略多少年来已在少数专家和教师身上打上了深深的烙印。即使在当前的体育课程改革中，由于受陈旧的教育思想的影响，少数专家还是强调体育教师缺乏课程开发能力。一方面，少数专家对自己缺乏体育课堂情境经验既不敏感也不在意，却以专家自居，无视广大体育教师参与体育课程改革的热情和能动性，对广大体育教师的创新教学活动不屑一顾，甚至横挑鼻子竖挑眼，这对保护和鼓励广大体育教师的创新意识和能力是极为不利的，以至于一些体育教师在体育课程改革时期动摇徘徊，不知所措。另一方面，少数体育教师多年来由于受落后的体育课程管理模式和“防教师”策略的影响，个人的能动性和创造力被消磨殆尽，采取等待、观望的态度，指望专家拿出现成的、马上可用的具体方法来。甚至有的体育教师发出了“现在都不会上体育课”的感叹，更不用说去开发体育课程了。

共2页: 1