学科课程的追求和辩护(1)(2)
2017-09-07 01:12
导读：学科课程固然是人们的一种选择，却自有其历史发展的逻辑，按照拉卡托斯的研究纲领科学观，[18]人们泛化的批评及由此产生的误解根本没有触及学科课
学科课程固然是人们的一种选择，却自有其历史发展的逻辑，按照拉卡托斯的研究纲领科学观，[18]人们泛化的批评及由此产生的误解根本没有触及学科课程的理论硬核，学科课程退化或被替代确实是假象，缺乏理论和实践的依据。
正如我们已经强调指出，学科课程实施中存在的问题不完全是学科课程自身产生的问题。这些问题中，有的是与学科课程的知识选择、编排等直接相关的问题，有的是由于教学方式和评价考试而影响学科课程实施的等间接相关的问题，有的可能还是由于同在教育、甚至放大在同一社会背景下才产生相关而本身并无关联的问题，比如由于教育资源稀少，人们把学科教材演化为考试圣经等。正是基于这些认识，我们反对把学科课程实施中存在的问题当作学科课程固有的问题的极端做法，也反对以活动课程、经验课程等来代替学科课程的论调，更反对当前把学科知识与经验、活动相对立的思潮。这再次要求我们要更加注重学科课程、学科知识的相关研究，识别和处理好学科课程中确实存在的问题和相关影响因素，以推进课程实施的有效性。
为了更深入明确上述一些说法，本文将进一步以目前教育界所熟知的也为新课程改革所援用的杜威的一些思想资源来证明：学科课程中，知识和经验（活动）是内在统一的。
（二）学科课程中知识与经验相融合的统一性
重视儿童活动或经验对人发展的作用是历史上很多思想家思考的基本命题，也是我们在学科课程的改造和提升中要尤为关注和加强的。但当前反对学科课程、学科知识的思潮部分地把知识与经验或活动严重对立起来，又是需要我们给予剖析的。
活动课程是历史上基于人性压抑的教育感伤的一种浪漫设想，最初确实是作为反对学科课程的对立物发展起来的。活动课程的思想渊源于裴斯泰洛齐的“教育心理学化”的洞悉之中，勾画成形于卢梭的“爱弥儿”那孤立个人的自然教育图景中，历经福禄培尔(F.W.A.Frobel)，达至杜威，活动课程基本奠定系统的理论基础，并对20世纪来世界范围内的课程理论和实践产生广泛的影响。中国向有课外活动，并一直注重教育与生产劳动相结合，还出现过劳动即教育的时期，理论意义上的活动课程却是相当新近的事情，并以马克思(K.Marx)关于“人活动本质”为立论基点。[19]活动课程的历史演进正如一些专家的考察表明，活动课程“消融于新型的学科课程之中，促进了学科课程的现代化”，[20]也就是说，活动课程根本不可能动摇学科课程的理论基础，发展到现在主要是作为学科课程的延伸和拓展，帮助人们从一个更广阔的视角来更深入地思考和认识学科课程。
（科教论文网 lw.NsEac.com编辑整理） 当今关于活动课程的基本论述和实施构想大致采用了杜威活动课程的框架，杜威的活动课程也叫做经验课程。“经验”是理解杜威活动课程的关键。杜威关于“经验”的思想有以下几个基本要点：
首先，经验是其所经验事物与其经验过程的统一体。经验在“其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分割的整体中包含着它们两个方面”。[21]
其次，经验包括对经验事物的活动并获得反思性的活动结果两个方面。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，……主动的方面，经验就是尝试……。在被动方面，经验就是承受结果。”所以，在杜威看来“单纯活动，并不构成经验。”[22]
第三，经验要具有教育价值和教育意义，首先应该具有连续性，同时还必须遵循相互作用原则。“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。”[23]
从上面三点杜威对经验的基本陈述，我们可以驳斥并澄清当前把学科知识和经验对立起来的错误认识。
第一，经验并不排斥学科知识。尽管“杜威认为知识不是经验唯一和真正的形态”，[24]但杜威也毫不含糊地宣称“培养儿童分享人类所继承下来的财富……被集中起来”。[25]并明确指出“我们意识到：儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极。正如两点决定一条直线那样，儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验，是一个持续改造的过程”。[26]而且我们必须承认，学习是一种活动，如果学生真实地产生了对知识的学习，在学习过程中伴随着积极体验，并获得知识学习的反思性结果，那么学生就获得了杜威意义上的经验。真正的学科知识学习是一种高级的体验，直接与大脑的反思性体验有关，而且伴随触及心灵的各种情绪情感变化。那种只注重外在客观性，而忽略学习者内在建构性，违背相互作用原则的知识学习就不是经验，不具有教育价值和教育意义，杜威批评的传统课程立意于此。当然，忽视外在客观性，只注重学习者体验也不是具有教育价值和教育意义的经验。
（转载自http://zw.ＮＳＥaＣ.com科教作文网） 第二，活动并非必然形成经验。为知识而学习，忽视学习过程中诸如情感、方法等因素，不是学科课程意义上的学科学习。同样，为活动而活动，忽视活动过程中的探究、体验，或不注重对活动对象的反思性结果的获得，也不是杜威意义上的活动课程。儿童在这个过程的心理发展“主要是一个社会化的过程，一个参与的过程”。[27]所以，杜威确实设立了“木工、烹调”等活动课程，但这些活动还与大量的反思性作业紧密相联。所谓的“木工、烹调”只是为了“设置一个环境，使儿童在工作和游戏中进行有指导的作业，促进灵活的个人经验，那末所确定的方法将因人而异，因为每个人肯定都有他特有的做事情的方法。”[28]杜威的活动课程旨在儿童有了这种“经验”，能形成日后新经验的基础，又能预见作用于类似环境的结果，并能是解决未来问题的方法。
第三，学科知识是方法化了的经验。杜威没有简单地认为儿童的身体活动、动手操作就是直接经验，学科知识学习就是间接经验。在杜威看来，儿童的先前经验可作为当前经验的基础，学科知识也可内化成为儿童经验改造或增长的方式。经验就在于改变儿童的活动方式，经过理性处理的学科知识具有方法化了的优势。“人们越强调组织作为科学的标志，就越承认方法在科学的定义中的优先性。因为方法说明了科学之所以成为科学的那种组织”。[29]为了强调学科知识作为方法化了的经验的重要性，杜威步不无深意地论述“个人直接经验的范围是非常有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验水平上。……所以我们依靠文字，籍以获得有效的有代表性的经验或间接经验。”[30]
第四，杜威经验课程开发并不考虑儿童发展全程。课程开发要考虑很多因素，但知识的性质、社会的需要、儿童身心发展特点无疑是必须要考虑的。由于心理的复杂性，课程编制和实施在考虑儿童身心特点方面一直是弱点和难点。裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”想在此有所突破，为杜威所猛烈批判的赫尔巴特更以此为教育信条，但都无能无力。杜威的经验课程无疑走出了一条路，但仅仅对低学龄段儿童的课程编制和实施才有可行性。人们恰恰在这里对杜威产生了误解，以为杜威实验学校的那些活动课程也是高年龄段儿童的课程开发的典范。杜威其实清楚地看到课程编制如何考虑儿童身心特点还是远未能解决的难题，“关于‘教材’，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”[31]于是，随着学生身心成熟和知识的增长，杜威的实验学校就走入了困境，也是事实。
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综上引证，学科课程里已经包含有经验课程、活动课程的泛化了的概念内涵的本质部分。在这概念泛化而人们又默许的基础上，人们在实践上为防止经验、活动在学科课程的边缘化消退，策略性提出活动课程、经验课程并无不可；或者人们在实践上把为学科课程所融合的活动课程、经验课程单独予以强调，或视为有益的补充，确实可以让人们在模糊性、不确定性居多的教育实践中警惕并矫正现代学科课程实施的某些弊端。也就是说，学科知识与经验或者活动相互交融，是辨证统一的关系，不能割裂、对立的看待和处理。当然，结合儿童的身心发展特点以及知识的特性，知识可以在儿童学习的不同阶段有具体的差异和侧重。
对一些误区性认识的剖析和澄清，对学科课程历史必然性及其理论逻辑统一的探讨，促使我们正视、改进学科课程实施中存在的一些问题，努力改造和提升学科课程的品质。对学科课程的追求和辩护来说，这是原因，也是结论。
注释：
[1]顾明远先生所回顾的20世纪世界各国经历的三次大的课程改革表明，第一次以杜威为代表批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，强调学科课程要与儿童生活经验相联系；但进步教育在一定程度上割裂了学科课程与儿童生活，出现了第二次以对“生活适应”的功利主义教育的批评为起点的改革，强调学科课程的结构性和学术性；过于强调学术性，使得学科结构化的探究很快消寂，但结构化、方法化的思想很快在第三次课程改革中得以复苏，以满足应对科学技术发展和提升基础教育质量的需要。这样的清理可以推断出，学科课程品质的改善一直是推进和深化课程改革的主线，学科课程问题的解决状况在一定程度上成为课程改革成效的基本标志。参见，顾明远. 课程改革的世纪回顾与瞻望[J].2001(7):15-19.
您可以访问中国科教评价网（www.NsEac.com）查看更多相关的文章。 [2]王策三. 观察教学论发展的若干线索[J].江西教育研究,1993.3.
[3][德]德博拉夫著.钟启泉.学科课程改革的问题[J].外国教育资料,1996(5):21.
[4][德]德博拉夫著.钟启泉.学科课程改革的问题[J] 外国教育资料, 1996(5):21-22.
[5]有时又叫做唯科学主义，指的是产生于科学界和
哲学界的一种对科学无条件推崇和抬高，以及把科学方法不加限制地无条件外推的一种科学泛化的思潮。
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[18]精致的证伪主义科学观认为，科学是发展中的真理，基本依据是，假说、背景知识所得出的单称陈述被证伪，可能是背景知识不正确，可以通过调整背景知识而保持原理论，科学理论的产生过程就是，提出假说，提出研究纲领，经过正面启发法和反面启发法，不断修正理论保护带，研究纲领不断发展；但到一定时候，理论保护带的潜力耗尽，也不能说明反例，不能预测更多事实，危及理论硬核，该纲领退化，被新的纲领****、替代。伊姆雷·拉卡托斯, 艾兰·马斯格雷夫编. 批判与知识的增长[M]. 周寄中译. 华夏出版社, 1987.
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本文来自中国科教评价网 [29]杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪译. 北京：人民教育出版社，1990，203.
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