| 论文首页哲学论文经济论文法学论文教育论文文学论文历史论文理学论文工学论文医学论文管理论文艺术论文 |
与此观点正好相反，“适应论”从当前的学校德育的实践并未能够像预期的那样富有成效出发，对学校德育的历史及现状作了回顾和反思，对“超越本质”论的论点和论据作种种发难，认为在很长的一段时间的学校德育实践中，学校道德教育“不是不超越、不否定现实，而是太超越、太否定现实了，致使理想的生活不是提升了现实生活，而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。”现实论认为道德教育在“某种程度”或“某种意义”是具有超越性，但将超越性上升为道德教育的本质属性是欠科学的。无论是德育的目标，还是德育的方法、内容和手段都是在现实的基础上提炼产生的，就连道德的实施者——经过专业训练的教师——都是现实中的人。
所谓的道德教育，无非是这些人根据一定社会历史阶段中所形成的德育目标，通过各种可能的，现实的手段对受教育者的身心施加影响，从而形成一定社会所预期的道德品质的过程。简要地讲，道德教育，使受教育者成功地内化现实社会的合理的道德规范。可见，道德教育必须立足现实，必须适应社会，必须要培养适应现实社会生活的人，必须要从好高鹜远不切实际的道德理想主义回到现实中来，而不能错把“目标当成基础，把目的地当成出发点。”第三种观点认为，“超越论”和“现实论”之间并不矛盾，更不互斥，两者分别从“应然”和“实然”的角度，对学校德育的本质的不同侧面进行一定程度的揭示。学校德育要讲理想，讲超越，但绝不是空谈理想，而是立足现实谈理想，对现实中的不合理的道德规范进行否定和超越；同样，学校德育也要讲现实，但不是对现实中的各种现有道德价值观念的被动的复制或翻版，从而致使道德教育庸俗化，而是从现实出发，利用现实的社会生活所提供的各种素材，进行提炼、筛选和超越，朝着在现实基础上建立起来的道德理想迈进。德育的超越性与现实性之间是辩证统一的关系，道德教育的超越性是以现实性为基础的，“超越”是对“现实”的超越，离开现实性，超越性就无从谈起，就会成为无源之水，无本之木；同样，道德教育的超越性又制约影响着现实性，仅仅停留于现实，而没有道德理想的指引和导向，社会是难以取得发展的，德育也将“失去成为引导社会及人们在道德方面前进的动力的功能。”三种观点之间的论争在一定程度上加深了人们对德育本质的理解，同时，也反映了人们对德育本质认识尚存一定的模糊性，这种模糊性会对德育目标的制定乃至德育的改革产生一定的消极影响。
2．一致性与矛盾性——价值取向的多元化
学生生活在错缩复杂的社会环境中，其接受影响的范围是极其广泛的。按德育的影响源来划分，可区别为学校的影响、家庭的影响以及社会的影响三类。三类影响在性质上又存在着较大的差异性。学校作为一种专门的教育机构，承负着培养“德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人”的重任。就德育而言，从目标到内容、方法、手段，都具有极强的系统性、全面性，它负责贯彻以政府命令形式出现的社会意志，对学生进行政治教化、观点培养和习惯养成。就其控制手段而言，学校德育具有非常强的制度性，其对学生的影响带有很大程度上的强令性，即学生必须按照他被学校所期望的方式去内化社会的道德规范系统，表现出道德行为，否则，他就会遭遇到各种各样的制裁而感受到强劲的压力。因而，学校德育对学生的影响的结构性较强。
3．从空玄走向真实——实践取向的相对确定性
尽管在德育本质的理论认识上存在着分歧，道德教育的实践似乎仍在依照自身的惯性和逻辑向前发展着。在实际操作方面，学校德育的实践却呈现出明显的大体轮廓和发展趋向。在德育目标方面，过去提的德育目标既大且空，不适度，难以操作。随着近些年理论研究水平的提高和实践中的不断修正，在德育目标体系化和德育内容的序列化方面取得了长足的发展。作为学校德育的三个有机组成部分，政治意识教育、思想观点教育和道德品质教育之间的结构得到了重新调整。无论是理论界，还是实践界，都达成了这样的共识：政治意识教育和思想观点教育要以道德品质教育为基础，道德品质教育又要以政治教育和思想观点教育为导向。在小学阶段，政治教育和基本思想观点的教育应渗透在道德品质教育中进行，重点是培养学生良好的道德意识和行为习惯。
在上述理论认识形成的背景下，学校德育“异化”的程度不断消减，“道德教育政治化”的倾向得到有效的遏制和扭转，德育内容序列化的科学性本身也得到加强，过去那种“小学讲共产主义，中学讲社会主义、大学讲怎样做人”的违反规律的做法已被否定，代之而起的是德育从神圣宫殿回到现实人间；从极端的社会本位主义过渡到以个人本位主义为主、兼顾社会利益并朝着高度自觉的社会本位主义螺旋上升；从无视人本身的多重需要，“存天理，灭人欲”到关注主体的自觉的自身利益和内在价值追求，从“乌托邦”走上“太阳岛”，从“玄空”走向“实真”，学校德育第一次真正找到了它所赖以生存和发展的现实基矗当然，实践中的种种做法虽然在一定程度上显示出发展方向的相对确定性，但完全摆脱理论认识上的模糊性的影响则是不可能的。
与此不同，家庭对学生的德育影响的结构性稍弱。家庭作为社会的细胞，除具有与社会相一致的地方外，还是一个有着特殊的利益需求的群体。因而，家庭对孩子的德育方面的影响，从内容上说，较之学校的全面德育影响而言，多侧重于道德品质方面的影响，诸如劳动的习惯、文明礼仪，一般不强调对孩子的政治观点教育和思想观点教育。从控制手段上看，多靠家庭生活中的说服和感染，父母大多成为孩子学习的榜样，所以，控制手段的结构性稍弱。与前两类的影响又有所区别，社会环境尤其是社会风气、社会的道德面貌、精神氛围对学生的德育影响，其结构松散，控制手段最弱。如果说家庭、学校所传递给学生的价值观念是经过较严格的过滤和筛选的，那么，社会则将形形色色、异彩纷呈的价值观几乎是赤裸裸地呈现在学生面前，并且影响方式是现实的、生动的、鲜活的，尽管其控制手段最弱，影响结构松散，影响情境具随机性，但它的影响过程却是潜移默化的，影响的结果却具有深刻性。也正是在这个意义上，有人将社会形象化地比喻为“大染缸”。
由于家庭、学校的结构性较强，再加上种种因素的限制（在学校方面表现为功能的缺陷、“教育过度”等；在家庭方面则表现为家长制的作风、“代沟”等），学生在学校的“异化”感较强，主体性受到抑制。学校、家庭之外的学生，其身心状态可以从紧张的结构的束缚中解放出来，在真实的生活情境中的自主性得到解放。之所以会出现“５＋２＝０”的德育现象，我们认为，很大程度上就是因为上述原因，当然，“２”所蕴含的不一定都是负面影响，如果“５”和“２”的方向协调一致起来，就会出现“５＋２＞７”的德育效应。学校、家庭、社会对学生的德育影响虽有着各自不同的特性且影响方向也不完全一致，但它们之间也存在着一定的内在联系。社会提供的价值取向会在一定程度上影响学校、家庭的取向，并进而通过它们，将这种影响扩散、传递给学生。
学校一方面竭尽全力地抑制社会不良风气对孩子的影响，一方面将正面的影响纳入自身的结构之中。学校可能利用自身在学生德育影响方面的权威地位，迫使家庭德育影响方面与自己保持同步；家庭也会对社会、学校施加给孩子的德育影响进行加工和调整。由此可见，学校、家庭、社会出于各自的利益需求，在对学生的德育影响方面并不保持绝对一致性，其相互之间的关系是相当复杂的。大体如下表所列：不同德育影响源对学生的德育影响的比较影响源控制手段结构性影响方式影响内容学校严控最强道德教化规范筛选家庭宽控较强教化熏陶经过加工社会弱控最弱耳濡目染略加筛选当社会整合程度较高时，学校、家庭、社会三种影响源在影响的方向上呈现出较多的一致性；当社会整合程度较低时，三者之间更多地在方向上表现为矛盾性。当矛盾积聚到一定程度时，学校德育就会遭到社会方方面面的否定和批判。反过来，学校、家庭、社会三种德育影响源如果能充分发挥功能，保持方向上的一致性，社会的整合程度就会提高。学校德育作为主要的社会道德净化机制之一，也才能释放出其强大的功能。当前，“一元化”的价值观念体系行将崩溃，适应市场经济体制的新道德观念体系尚未有效重构，价值取向趋于多元化，不同价值观念之间的冲突趋于频繁，学校、家庭、社会之间在德育影响的方向上并未能够实现和谐统一，相反，却表现出很大的差异性。因此，就学校而言，如何发挥自身的能动性，协调来自于其它方面的德育影响，优化德育效果，进而提高整个社会的道德水平，是个非常紧迫、非常重要而又具有现实意义的课题。
三、主体性——现代学校德育的生长点
主体性，是一种整体的特性，即主体本身的内在的质的规定性。单个人并不是在任何时候都能成为主体的，只有当他在物质活动或者精神活动中自主地、自觉地、能动地将自己的体力和智力、意识对象化、客体化时，才能称之为主体。也就是说，所谓的主体性，就是指人在物质活动或精神活动中所建构起来的自主性、自觉性、能动性。道德教育的主体性，是学生在运用自身早期活动中业已形成和发展起来的态度体系、道德观念体系自觉地同化现有道德规范时表现出来的。
主体性的形成，一要以学生一定的身心发展水平为基础，二要靠实践的锻炼。也就是说，主体性的形成和发展过程不是“自然而能”的过程，而是一个需要培育的过程。既然主体性的形成和发展是以一定的身心发展水平为基础，那么学生尤其是中小学生的身心发展水平毕竟有限，这就决定了学生在德育过程中的主体性的发挥程度也必定有限。这是否意味着对德育影响的效果预期不能完全实现成为必然？
当前的学校道德教育，说到底，所着力解决的只是“道德知”的问题，而“道德知”的逻辑在先却并不必然地导向“道德行”，道德认识能力的提高也不意味道德行为能力的提高。一个从知识层面上牢固掌握道德规范的人却可能减少或者几乎不表现出任何符合道德规范的行为。即是说，现实的学校德育更多地甚至很好地解决了“道德知”的问题，但在“道德行”或者是有意识的、稳固的“道德行”方面所作努力的成效还不显著。解决道德认识问题并不困难，只需要反复的教化和空洞的“说教”就能实现，困难在于，用解决道德认识问题的方式方法去解决道德行为的问题是难以奏效的。道德行为从根本上带有很强实践性，主体自己需要在学习中实践，在社会生活中实践，在实践中锻炼，这样，才能形成较为稳固的道德认识和道德行为之间的联系。因而，学校德育必须加强实践性，培养学生道德行为的实践力。加强实践性，培养学生道德行为的实践力，要求学校在加强道德知识教育的同时，强化基本行为习惯的养成教育，在养成教育中进行道德品质教育，并进而在道德品质的教育中，渗透政治教育和思想观点教育。加强实践性，培养学生道德行为的实践力，要求学校必须正确看待当前学校德育所面临的道德环境，尤其是道德环境中对学校德育尤其不利的那一部分因素。
我们认为，对学生主体性的提法应有所保留。事实上，在我国学校教育中，学生大多处于被支配的地位，学校和教师期待学生的只是服从，这从一个侧面反映了现实中的学生的主体性的发展水平是比较有限的。尤其是在价值取向多元化、道德意识模糊、道德判断含混不清的情况下，培育学生的主体性更是当务之急。培育学生的主体性，要求学校必须实施全面的素质教育，摆脱应试教育的“指挥棒”的干扰，让学生从学业负担过重而导致的灰暗阴影中走出来，不仅使道德学习，还使各项学习活动成为主体性活动。在自觉的主体活动中，学会思考，学会自主，学会学习，学会关心。培育学生的主体性，要求学校德育很好地对自身作出反思和改革。从接受心理的角度看，强控制、强结构的情境不利于学生接受德育的影响，结构性较弱的情境有助于学生消除紧张感、“异化”感乃至对立情绪，从而在身心愉悦的情境中接受影响，学生活动的主体性才能加强。因此，学校德育在为培育学生的主体性而作出改革时，必须注重开放性，认真研究家庭、社会在德育影响方面的特点，并以此作为必要的参照。培育学生的主体性，还必须加强实践，锻炼道德行为的实践力。
学生是现实社会中的人，德育所影响的人最终也将在社会中生活，因此，对那些不利因素，学校德育是不能回避的。市场经济所提供的各种各样的价值观念，最终要靠具有自觉性、自主性和能动性的个体自己作出选择。主体性作为社会新道德的“生长点”，正是在学生身心发展的基础上通过实践的锻炼而形成和发展的。学校德育只有正视社会环境中的不利因素，并充分利用它来培养学生的道德意志力，使不利因素朝有利于学校德育的方面转化。唯如此，德育才能收到实效，学校所培养的人，才是适应市场经济社会的人，才是真正道德的人，才是闪烁着“主体之光”的现实的人
共2页: 2
论文出处(作者):