运用现代教育技术进行教学深化改革的实践探索(3)
2017-09-11 03:34
导读：“四结合”教改的研究方法和步骤 一、“四结合”教改的研究方法： 1、实验研究方法 （1)教育实验研究法的基本特点 实验方法是教育研究的一个重要方
“四结合”教改的研究方法和步骤
一、“四结合”教改的研究方法：
1、实验研究方法
（1)教育实验研究法的基本特点
实验方法是教育研究的一个重要方面。为了实现教育理论的科学化，必须积极开展各种教育实验。通过实验研究，探索教育规律，验证和检验基本原理和研究假设。因此，作为一个教育科学工作者，学科“四结合”教改项目的参与者，应该学习和掌握实验研究这一基本的研究方法。
教育实验，或许是变化某个条件而使其余条件保持恒定，或许是让多个条件同时变化，分析这些条件的影响以及它们之间可能的相互作用。无论是哪一种教育实验，在以下几个方面是共同的。
首先，教育实验必须揭示变量间的因果关系。正是从这一点出发，在研究问题的基础上，提出研究假设并以此来设计教育实验，规范实验的过程和结果的解释。比如，语文学科的阅读教学、自学
辅导法、情境教学、系统讲授加点评等不同方法与提高学生阅读水平有什么关系：理化生学科，教师的演示实验、学生验证性实验、学生获得性实验，每种方式的特点、适用的范围条件与培养学生实验能力间有什么关系等等。
第二，要主动变革研究对象，即要使研究对象接受不同的实验处理，这就是对自变量的操作。或改革教材，或改革教学方法，或改善环境条件，而这一切又主要是在教育教学现场中进行。
第三，实验研究必须控制条件。通过采用某些实验操作手段和多种方法，人为地控制或创设某些条件以证明实验结果的有效性。比如，目的是比较两种教学方法优劣，那么就要设立对照班(组)，使两个组其它条件尽可能保持均衡。包括教材内容，教师的知识能力、教学经验及其对实验的态度，上课的时间，课外作业的辅导、分量及指导作业的方法，学生的智力水平，参与的课外活动，家庭生活、家庭环境及家长指导等方面。在教育实验中，在设立对照组有困难时，也可以采用整体参照的方法进行分析。
（转载自http://zw.ＮＳＥaＣ.com科教作文网）
(2)教育实验研究法的基本类型
目前我国学者从不同角度提出了关于教育实验的分类标准，大致有以下几种：
第一，按实验假设命题“若A则B”的构成，分为：
因素型实验：实验目的是探索性的，追求规定反应(或行为)的条件是什么的实验。
主要关心的是通过实验来观察要达到的一定的实验效果的条件是什么，形成这些效果 的因素是什么，其结论是怎样的，也就是假设命题中条件A是由怎样的因素构成的实验。
反应型实验：追求的目的主要是探索在一定的实验条件下，被试对一定的教育课题的反应，并考察这些反应是否是本质的，是否合乎实验目标具有教育价值。这是关注假设命题中反应B的实际构成的实验。
函数型实验。这是寻求各种条件与行为之间有什么样的函数关系的实验。追求的目的是：当多种实验条件(自变量)起变化时，观察相应的反应(因变量)的变化，’以便 从中把握这种相关联的变化间的规律性，或函数关系。这是对假设命题中B与A中间是否具有某种函数关系进行探讨的实验。当然，只有在因素型实验基础上才能进行函数型实验。
第二，按实验研究对象的质或量，分为：
定性实验与定量实验。定性实验是判定研究对象具有哪些性质，或者鉴别某种因素是否存在以及某些因素之间是否具有某种关系的实验。定量实验则是用来测量某个研究素是否存在以及某些因素之间是否具有某种关系的实验。定量实验则是用来测量某个研究对象的性质、组成、各因素之间的数量关系的实验。定量实验是以定性实验为基础的，只有确定了某些因素的性质以及各个因素是否具有相互联系的特点，才能进一步安排定量实验。
对照实验。是通过对比、对照比较来揭示研究对象的基本特性或某种原因的实验。
（科教范文网http://fw.ΝsΕΑc.com编辑） 模拟实验。是根据研究对象(原型)的本质特征，创造条件以模拟现实条件下某教育现象发展演变过程。教育研究面对的是综合、复杂、充满了价值取向的教育活动，由于受到各种主、客观条件的限制，不能对人头脑信息加工过程、思维过程进行直接的观察实验，所以要采用模拟法以及借助计算机进行模拟实验研究。类比推理及相似理论则是模拟实验的逻辑基础。
第三，其他分类方法
按实验研究的目的，分为：试探性(或确认性)实验、探索性实验、验证性实验。
按实验研究范围，分为：单科单项教改试验、多科性教材或教法改革实验、综合实验、整体改革实验、常态与超常实验。
按自变量因素的多少，分为单因素实验(也称单一变量实验)和多因素实验(也称组合变量实验，同时操作自变量中的几个因素)：按实验的组织形式，分为单组、等组和轮组实验)
(3)教育实验研究法的一般程序
总的分析，教育实验的全过程可分为准备——实施——总结三个基本阶段。这是一个相对稳定、有序的结构序列。
第一，实验的准备阶段
教育实验成功与否，很大程度上取决于实验前的准备工作。具体包括以下内容：
选定实验研究的课题形成研究假说。在概述假设的陈述句中，要清楚地表明白变量和因变量的关系。一般来说，一个实验至少被一种假设指导，陈述两列变量间的所期望的因果关系。
明确实验目的，确定指导实验的理论框架。这种指导性理论，启发研究者按照研究目的对实验研究的方向、范围以及如何搜集、分析和解释数据资料作出明确的具体规定。
如果实验目的是发展少年儿童主体性，那么，依据马克思主义关于人的全面发展理论 和教学认识论基本原理、主体性发展的内在机制和基本途径以及如何发展少年儿童主 体性等问题做出明确具体的分析，尽管这种分析是粗浅的、极不完善的。为了使这一理论系统分析更切近客观实际，需要做先期的调查研究，查阅有关文献资料以及课题组全体成员的充分的讨论。没有这一步骤，就不能从实验目的和研究假设过渡到具体的实验设计上去。
大学排名 确定实验的自变量。选择被试和形成被试组，决定每组进行什么样的实验处理，并确定操作定义。
选择适合的测量工具并决定采用什么样的统计方法，从而明确评价因变量的指标。
选择实验设计类型，确定控制无关因素的措施，以最大限度地提高实验的内部效度和外部效度。
第二，实验的实施阶段
照实验设计进行教育实验，采取一定的变革措施(实验处理)，观测由此而产生的效应，并记录实验所获得的资料、数据等。
第三，实验结果的总结评价阶段
要对实验中取得的资料数据进行处理分析，确定误差的范围，从而对研究假设进行检验，最后得出科学结论。实验中的系统误差和偶然误差，是认识的相对性的具体表现。分析实验结果时要区分什么是实验应该消除的误差，什么是实验应有的结果。只有同时给出实验误差范围的估计，才能获得具有科学价值的结果。在实验研究结果分析的基础上，写出实验报告。
以上整个过程，可用下图表示：
2、评价研究方法
(1)形成性评价与总结性评价相结合
教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。
形成性评价(Formative Evaluation)是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性评价(SummativeEvaluation)与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、做出关于受教育者和教育者个体的决策、做出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，在这里，我们主要采用形成性评价而少做总结性评价，因为对于学科“四结合”教改试验来说，最终要以学生信息素养的提高为目的，评价教师的教育计划，教学结构的设计，更好地实现提高学生信息技术的能力是我们最终的目的。
内容来自www.nseac.com
第一，形成性评价的目的、职能。布卢姆(BLoom,B．S．)曾经明确指出：“形成性评价的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言．，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究；实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。
第二，形成性评价报告听取人的范围界定。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要那些进行教育活动的教育工作者参考。这决定了这类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。
第三，形成性评价覆盖教育过程的时间。如前所述，形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。
第四，形成性评价对评价结果概括化程度的要求。形成性评价是分析性的，因而，它不断地评价资料作较高程度的概括。
重视教育评价的形成性功能是教育评价历史发展中的一大进步，也是现代教育评价区别于早期测量运动的一大特点。这是因为：
形成性评价直接指向正在进行的教育活动，与实施活动紧密结合，因而，开展形成性评价有助于直接地、有效地提高教育、教学质量；
形成性评价者与教育活动的实施者紧密配合，并服务于实际的教育、教学活动、因而有利于在教育工作者中确立对评价的肯定态度，有利于调动实际工作者开展教育评价活动、进行教育改革的积极性：
（科教论文网 lw.NsEac.com编辑整理）
它以反馈信息服务于决策活动，因而，有助于大大地提高教育决策的水平。
当然，总结性评价由于其特殊的功能，它在试验过程中的地位也是不容否定的。
第一，事实上迄今为止，在教育范围内进行的评价，最大量的还是总结性评价。在世界各地、每学年、每学期都有数以亿计的学生参加各种考试，如毕业考试、入学考试等。为了管理上的需要，每年也有数以万计的人参加教师资格考试等各种类型的评价活动。这些评价都是总结性评价的一个部分。这种大量存在的总结性评价活动是它存在合理性与重要性的证明。
第二，开展总结性评价是对试验负责的表现。让一个不合格的试验师资或学校长期存在于课题组中，无疑是总课题组不容推卸的失误和不可挽回的错误。斯克里文曾强调：“进行总结性评价，是方案指导者不可推托的责任，是赞助机构的明确的要求，也是学校本身所需考虑的事情”
三，进行总结性评价是社会和
行政管理机构对学校进行监督和控制的有效手段，是提高教育投资效益与效能的重要途径。
第四，从总体上说，进行总结性评价也是整个试验自我调节、自我完善的重要措施。
此外，总结性评价是外部导向的。因而，它具有一定的“威胁性”，可能引起被评人员的焦虑。但是研究表明：适度的焦虑可以起到提高工作质量的动机作用。 ·
基于以上这些原因，学科“四结合”试验中要加大教育评价的力度，积极地研究与开展形成性评价，但是师资培训、各子课题结项等的评价还以总结性评价为主。两者有机地结合起来，共同评价。
共4页: 3
论文出处(作者):
