教师发展的经验取向之经验观：一种解释学的视(2)
2017-09-16 03:52
导读：一位外语特级教师甚至公开地说，一个人最少得从教五年以上，否则就没有资格评教。“空头”的教学理论是没有用的。我们不否认教育理论适用性的有限
一位外语特级教师甚至公开地说，一个人最少得从教五年以上，否则就没有资格评教。“空头”的教学理论是没有用的。我们不否认教育理论适用性的有限性，也不否认一些所谓的教育理论专家纸上谈兵。但是，以此来否认教育理论的价值从而轻视教育理论的学习以及漠视教育理论专家的作用显然是一种自我封闭。在实际中，我们可能会发现一个有趣的现象：相对于其它业界，教师是最不认同与自身最有关的理论的价值群体。就笔者的调查分析看，长期的职业生涯养成了不少教师的一些性格缺陷或浓烈的“教育者”的角色认同意识，以致他们很难有学习别人的心理倾向。这固然有其理性的价值，但是，在当今这个需要不断学习的社会，这种心理倾向是值得注意的。何况我国特殊的教师教育制度造成广大教师教育理论储备先天不足!理论提供的也许不是一种可操作的程序(事实上也是不可能的)，但它提供的是一种视阈(horizon)。这种视阈与教育者自身视阈的积极融合可以形成新的视阈，形成对教育问题的新的理解。这对教育者是十分必要的。
也许，教师的校本发展应建立在诠释学经验观的基础上。
在哲学解释学经验那里，经验不只是指这一事物或那一事物给予我们知识这种意义上的经验，它意指那种必须总是被获取并且无人能避免的经验，即对人的生存的领悟的经验。经验在这里属于人的历史存在，所以，历史性是经验的基本含义，它具有有限性和开放性两个基本的特征。在诠释学经验理论看来，人的历史存在包含一种基本的否定的本质要素，这种否定在经验中显露出来。通过否定，经验不断更新，不断实现自我超越。伽达默尔则对经验作了这样的明确规定：经验就是对人类有限性的经验。经验者不可能超越自身存在的时空。如果经验过程中每一阶段都已表现了有经验的人对新的经验具有一种开放性的特征，那么这一特征也完全适合于完满经验的观念。“所谓完满经验，并不是说经验来到了终点和到达了一个更高级的知识形式(黑格尔)，而是说经验第一次完全地和真正地得到了存在。在完满经验里，一切独断论——起源于人类心境中的那种展翅翱翔的欲望——达到了某种绝对的界限”。所以，真正的经验是使人类意识到自身有限性的经验，也就是对我们自身历史性的经验。这里的有限性不是消极的，而是具有积极意义的，因为有限性同时意味着能够不断超越自身。伽达默尔对经验和诠释学经验的论述着重强调的不是达到更高的知识，而是经验向新经验的不断敞开。“经验对于新经验的基本开放性正在于这里——这不仅是指错误得以更正这种一般的意义，而且也指这样的意思，即经验按其本质依赖于经常不断的证实，如果没有证实，经验必然会变成另外一种不同的东西”。
（科教论文网 lw.NsEac.com编辑整理）
这表明，任何真正意义上的经验都具有否定性，而否定性既意味着有限性，又意味着开放性。在伽达默尔那里，有限性和开放性(无限性)的对立统一便构成了经验的一般结构。
正因为如此，诠释学经验理论认为，有经验的人应该承认“经验的真理经常包含与新经验的关联”。被我们称为有经验的人不仅通过经验而成为那样一种人，而且对于新的经验也取开放的态度。他的经验的完满性，我们称之为“有经验的”人的完满存在，并不在于某人已经知道一切并且比任何其他人更好地知道一切。情况其实正相反，有经验的人表现为一个彻底非独断的人，他因为具有如此之多经验并且从经验中学习如此之多东西，因而特别有一种能力去获取新经验并从经验中进行学习。经验辩证运动的真正完成并不在于某种封闭的知识，而是在于那种通过经验本身所促成的对于经验的开放性。因此，真正意义上有经验的人是一个对经验有认识的人，他知道他既不是时间的主人，又不是未来的主人。也就是说，有经验的人知道一切预见的界限和计划的不可靠性。这就要求学校或教师面对自身经验既要承认经验的有限性又要保持对新经验的开放性，这样才能不断地促使自身的专业化成长。
三、诠释学经验理论观照下的校本发展特点
经验观不同，校本发展的特点是不同的。科学经验理论观照下的校本发展具有经验同水平重复性、封闭性、单向性。所谓经验同水平重复性，主要是指认为学校(特别是名校)或教师(尤其是高职称的教师)的经验具有完满性的特点，校本教研制度就是保证这种经验的权威性和可重复性。所谓封闭性，就是立足自身而不具有对外开放、向上提升的气量，所在范围囿于教师经验群体。所谓单向性，主要是将已有的经验作用于教学新手。应该说，当前不少的校本发展囿于自身经验，有狭隘的经验主义之嫌，是一种异化的校本发展。而诠释学经验视野中的校本发展却体现了校本的“发展”意识，具有如下特点：
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.Com编辑整理） 1．立足校本，着眼发展
校本发展虽然是以校为本，依靠教师群体自身的经验实际，但它要求的是在自立自主的前提下寻求发展。也就是说，校本发展中的校本与发展的关系是以校为基础与以发展为目标的依存关系。只注意校本而不注重发展就不是真正的校本发展，也达不到校本发展的目的。这就要求学校或教师有开放的意识，不断学习新的经验。
亚里士多德在《后分析篇》中曾提出，经验的普遍性是通过记忆从许多特殊的观察中得出的。伽达默尔认为，如果我们像亚里士多德一样，只从“科学”着眼来思考经验的本质，那么我们会简化经验产生的过程。“这个过程事实上是一个本质上否定的过程。它不能简单地被描述为典型普遍性的不中断的发展。这种发展其实是这样产生的，即通过连续的错误的概括被经验所拒绝以及被认为典型的东西被证明不是典型”。针对亚里士多德的错误，伽达默尔区别了两种经验：一种是指那些与我们的期望相适应并对之加以证明的经验符合，即肯定的经验；另一种是指我们所“做出”(macht)的经验，这是一种真正的经验，即否定的经验。相对于第一种经验，第二种经验是更有创造性的经验。通过它我们推翻了以前的假定，认识了我们的错误；通过它我们不仅获得对它的更好的知识，而且也获得对于我们事先已知道的东西，即某种共相更好的知识。这种否定的经验可以说是一种肯定的否定，伽达默尔称之为“辩证的经验”。
经验之为经验，不可避免具有局部性(个体性)、情景性和表层性的特点。所以，校本教研只着眼于自身经验而不发展，是不能有效作用于教师(学校)发展的。
2．强调合作，注重互动
现代学校教育是社会各界的利益中心。因此，校本发展是一种有效平衡社会各种力量的结果。换句话说，只有有效利用社会各界的力量(经验)，才能使校本发展更为健康。根据诠释学经验理论，经验具有开放性。这种开放性是经验不断创新的前提。大卫·杰弗里·史密斯曾说：“自我若想在真正成熟的意义上完整，就得对他人持完全开放的态度，而不能自我封闭于预先确定的例如‘教师’之类的身份里。自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。”这对学校个体也是适用的。
您可以访问中国科教评价网（www.NsEac.com）查看更多相关的文章。
校本教研、校本发展的开放性，一是指要向同类不同层次学校(同类不同层次的教师)开放，学习别人的经验。在中国教育界有一个根深蒂固的等级意识，以致在校本教研的经验交流中，眼睛只向上，重层次、重名气、重等级的现象十分严重。实际上，任何类型层次的学校经验(实际也就是教师群体的经验)都有值得借鉴的地方。二是指要向理论界开放，与高校建立伙伴关系，让中小学与高校两种不同文化发生碰撞，籍以提升眼界，形成新的视阈。目前，一些地方在此方面积累了丰富的经验。熊川武教授所创导的“培育研究”即为一例。这种开放性在学校内则应体现在教师群体间的互动。这里特别要提及的是，有“经验”的教师也应注意向青年教师学习，为青年教师提供发展平台。
3．教研学一体，加强反思
在学术界，有入主张学校教师自主发展，提出教学研同期互动模式，这是十分有见地的。从三者的关系看，“教”是学校教师在职场中的主要职业活动，是教师的研究和学习的发生场，对学和研起定向的作用。也就是说，学与研是为了教。“学”是学校教师自主发展的前提和基础。没有学习，不可能有发展的能源——知识资本。“研”被认为是自主发展的发生母胎。教研学一体化，就实质而言，是教师已有经验不断向外开放而吸纳新经验并使之不断融合发展的过程。这里需要进一步指出的是，教学研主要是一种外显的行为，而推动这种行为不断进行和深入的是教师的反思意识和能力。因此，决不可忽视反思意识和能力的培养。反思意识是一种主体意识、问题意识、探究意识，更是一种责任意识。加强反思可以有效地遏止教学研的表面化，从而使学校和教师的经验发展成为可能。
共2页: 2
论文出处(作者):周险峰 曾毅
