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教师发展的经验取向之经验观：一种解释学的视

2017-09-16 03:52 　[摘 要]近年来出现的以校本教研为核心制度的校本发展取向实际上是一种基于教师(个体或群体)自身经验的发展取向。经验取向之经验观应实现科学经验观向诠释学经验观的转换，以校本教研为核心制度的校本发展才能真正达到发展教师的目的。
　　[关键词]教师发展；校本发展；诠释学经验
　　[中图分类号]G650
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1672-0717(2006)04-0064-04
　　近年来我国教师发展出现了新的价值转向，这种转向的标志就是以校本教研为核心制度的出现。校本发展的实质是一种基于教师自身经验(个体或群体)的经验发展取向。那么，这种经验取向应基于什么样的经验观才能使这种转向真正作用于教师的发展?本文尝试对这种经验取向之经验基础进行探讨。
　　
　　一、教师发展的价值转换：基于教师自身经验的发展取向
　　
　　教师发展的价值转向当然有其复杂的原因，其中最直接的原因恐怕是传统的教师教育方式所产生的弊端。传统的教师教育模式可以称之为外促式、理论导向型发展取向。说它为外促式，主要是指教师发展由本校外的教师教育机构(如师范院校等)帮助完成。职后教师教育规划也由行政部门倡导和主持。这种外促式发展难以兼顾教师或学校的实际需要，甚至带有强迫的性质。说它是理论导向型，主要是指这种教师发展取向注重学科专业和教育理论的灌输。这从师范院校和职后教师教育的课程开设就可见一斑。外促式、理论导向型教师发展取向在价值目标上奉行学历教育和局限性的专业教育，其实质是一种工具主义，是一种技术理性的反映。这种教师发展模式无法有机地将教师所学与具体教育情景结合起来，缺乏具体场景中的特殊心理体验和精神渗透，因而也就无法有效影响教师的教育行为。它忽视了教师教育生活场域的发展功能和教师自主发展的价值。也就是说，它脱离或漠视了教师自身的经验。“校本”的英语词汇是school-base，其意思是以学校为本、为基础的意思。我国有学者认为，所谓“校本”就是为了学校、在于学校中、基于学校。校本发展是校本培训、校本教研、校本管理的有机结合，被认为是21世纪学校教育改革的新理念，是一种注重学校自身发展的理念，也是实现学校优质化和特色化的策略。校本教师发展项目，特别是和教与学相关的项目，是以建立正面的学校文化为目标，其着重点是促进同事在教学上的交流和反思。常见的活动有观课活动、指导教师、朋辈指导和校内合作的教育科研项目等，目的是促进学校发展和教师发展。笔者认为，校本发展最突出的特点是立足本校、自主发展。 （科教作文网http://zw.NSEaC.com编辑发布）
　　教师的校本发展蕴涵着教师发展的新的价值取向，这就是经验取向。所谓经验(experience)，是指由亲历亲为而获得的知识或技能(knowledge orskill acquired from seeing and doing)。这种经验发展的取向就是把教师的发展奠基于教师自身(个体和群体的)的经验，它强调内在的而不是外在的，强调主动的而非受动的，它所秉持的思维逻辑是，教师的发展是经验的、在经验中进行的和为了经验的。所谓“教师的发展是经验的”，也就是认为，教师的专业取决于经验积累而不只是理论的学习或提升。所谓“在经验中进行的”，就是说教师的发展更多地是通过“传、帮、带”的形式，立足教师群体的经验观摩或自身的教学反思。所谓“为了经验的”，就是通过一些形式，如教学观摩、同辈指导、师徒制、专题研究、行动研究、校本的教师培训项目、院校合作的师徒制度或师训模式、专业发展的联网或平台等，教师找出个人教学上的优点和缺点，发展优点，改正缺点，并学会通过评估学生的学习成效，反省他人以至个人的教学，以求检讨自己的教学，达致教学上的精益求精。
　　
　　二、诠释学经验观：经验发展取向之应有的经验观
　　
　　应该说，相对于以前的单纯的外促式、理论导向型发展，教师发展的经验取向有它的自身价值。有人甚至称，校本发展是教师成功的根基。但是，实际的情况并不如意。其原因当然是多方面的。如我国学校自主权的缺失、学校领导的长官意识浓厚、教研意识薄弱等等。这里值得注意的是，校本发展的取向还出现了另外一种倾向，即过分崇尚“校本”发展，单纯地搞“独立自主、自力更生”。其表现不一；或轻视理论，过于重视中小学(教师)自身的经验；或校本教研成了学校专家型教师经验(教学和科研)对青年教师的单向经验灌输，以致教学新手与专家型教师的关系成为纯粹的师徒关系。简单地说，校本发展作为一种尊重学校或教师自主意识、自主权利、自身经验的发展取向有异化为经验主义的危险。这里就有必要提醒：教师发展的经验取向首先应建立在什么样的经验基础之上?
　　毫不客气地说，不少开展校本发展活动的学校所持的经验观是一种科学经验观。现代科学从方法论的角度确定经验的含义。经验的有效性取决于它的可证实性。科学经验概念在归纳逻辑中对自然科学起了主导的作用，所以它被隶属于一种认识论的解释图式，而这种被隶属于认识论的解释图式存在很大的缺陷，“迄今为止的经验理论的缺点(也包括狄尔泰在内)在于：它完全是从科学出发看问题，因而未注意经验的内在历史性。科学的目的是这样来客观化经验，以使经验不再包含任何历史的要素”，“科学经验的威望依赖于它的原则上的可重复性”。科学的经验观迷信教育经验(教师的或本校的乃至整个中小学的经验)的不变性、可重复性。也正是因为如此，一些所谓的校本发展，实际上是一种封闭性的孤芳自赏。比如，一些学校固执地认为，青年教师适应性差，于是，在师徒结对教学培训中，青年教师毫无发表意见的余地。一些有益的建议往往被视为对高级教师权威的冒犯，或被讥为不懂教学或不遵循教学规范。这种现象在一些名校、名师较多的学校中往往更易于产生。从笔者有限的从教经历看，教师经验的可重复性是极其有限的。一个简单的事实就是，一个从教五年的教师的教育效果未必就一定低于从教十年乃至二十年教师的教育效果。我们知道，学校教育是一种面对成长中的人的活动，教育要素及其组合在不同的情况下所表现出的功能是不同的，这就决定了教育经验的变动不定性。教育的有效性是教师充分发挥自身主体性对之进行动态把握的结果。通常所说的“教无定法”就是这个意思。教学新手没有经验在一定情况下反而是他的优势所在。这并不否认对教育的基本规范的遵从以及对有经验教师的经验的学习。尤其值得注意的是，特殊的应试教育环境造就的一些所谓名校、名师的教育经验更值得警惕。对他们经验的筛选也许更有意义。否则，所谓的校本教研制度往往成为青年教师活力或创新精神的一种制度性压迫。

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　　这种封闭的孤芳自赏还表现为对教育理论专家的拒斥。不少人认为，只有教育者本人才对教育问题最有发言权。笔者在与实际教育工作者接触中，多次听到过这样的议论，没有教学经验怎么懂教学?

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论文出处(作者):周险峰　曾毅