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教学研究：教师成长必经之途(1)

2017-09-16 06:18  [摘 要]作为教师成长之必经途径，高校教师教学研究是专业化和专业自主的要求，是获得、深化实践性知识的过程，是提高教学学术水平的手段，是发展教学能力和展现教学机智的基础，教师因而应该重视并开展教学研究。
　　[关键词]高等学校；教学；教学研究；有效教学
Abstract:The research on teaching is the way for teachers' development. The research on teaching is not only the demand for specialization and self-determination in occupation, the process of gaining and deepening practical knowledge, the way to improve the teaching level, but also the base of developing teaching ability and presenting teaching witness. Teachers should attach importance to it and carry out it.
　　Key words:institutions of higher education; teaching; research on teaching; effective teaching
　　
　　高校教师教学研究是教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教学中的问题进行研究，以解决教学中的问题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。对高校教师自身来说，教学研究是专业化和专业自主的要求，是获得、深化实践性知识的过程，是提高教学学术水平的手段，是发展教学能力和展现教学机智的基础，因而是教师成长、成为教学学术型教师、实现有效教学[1](Ｐ27)的重要途径。
　　
　　一、教师专业化和专业自主的要求
　　
　　 联合国教科文组织在1966年《关于教师地位的建议》中明确指出，教师职业是一种专业[2]，这意味着同现代所确立的其他专门职业（医生、律师等）一样，教师职业是受该专业领域的基础科学和应用科学（科学技术）的成熟度所支撑的专业化领域，教学实践是教学论、心理学原理与技术的合理应用（技术性实践），教师是这些原理与技术的技术熟练者[3](Ｐ239)；也意味着教师必须经过不断的成长与发展，即教师必须实现专业化。教师专业化主要是教师教学专长(教学专长是教学的学问、技能，奠基于教师的知识、教学经验、教学能力、教学机智等，并是它们的结晶[4])的发展，即他们从新手型教师成长为专家型教师的过程。国外很多学者从教学专长的角度来探讨教师的专业化，他们对教学专长的结构和发展进行了大量研究，提出了教师教学专长发展的理论[1]（Ｐ55-56)。澳大利亚学者凯米斯等人认为，教师除了应该具备传统界定的专业特性——理解本学科的知识与结构、掌握必要的教学技能之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”，包括：把对自己教学的质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的理念和技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并就此进行坦率而真诚的讨论[5]。显然,这种“扩展的专业特性”主要是指教师的教学研究能力。教师要实现专业化，必须通过对教学的实践、感悟、探索、反思、研究等，提升对教学的认识，形成自己的教学见解和理论，改善教学过程，提高教学质量。因此，教师的专业化要求教师进行教学研究。
　　马克思指出：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”[6]同样，教师要有专业自主，在教学中要进行改革与创新，必须认识并遵循教育教学规律，必须以对教育教学的研究作基础，缺乏对教育教学的深入研究不可能实现专业的自主和在教学中进行创造，因为这样的专业自主和教学创造是不科学的、不合理的，因而也是低效、无效甚至负效的。相反，只有建立在教学研究基础上的专业自主和教学创造才是科学的、合理的，因而也才是卓有成效的。可见，教师的专业自主要求教师进行教学研究。
　　
　　二、教师获得、深化实践性知识的过程
　　
　　心理学家发现，知识在专业工作绩效中起核心作用（Glaser,1984）[7]。教学是一种专业性很强的工作，显然，有效教学需要教师的知识。教师的知识既包括专业学科知识，也包括教育科学知识，特别是在教学实践中获得、深化并直接影响教学有效性的实践性知识。教师的知识是其开展教学的基础，也是其有效教学的基础。学术界日益形成的共识是，把教师职业视为复杂的语脉中从事复杂问题解决的文化的社会的实践领域，教师是以经验的反思为基础、面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”，因而，教师的知识主要是实践性知识或实践性学识[3](Ｐ240)。显然，教师的实践性学识在有效教学中发挥着重要作用。教师教学研究的过程也是教师获得、深化实践性学识的过程，为教师获得、深化实践性学识奠定了基础。因为同认识一样，知识来源于实践，教师的实践性知识来源于教师的教学实践，来源于教师教学研究的实践。一方面，教师的教学研究是教师对教学实践中的特定事实，如特定学生、特定教学内容、特定课堂情境、特定教学方法等进行研究，直接地影响到课堂实践的创造与反思，以解决教学中的问题，总结教学经验，揭示教学规律，进而促成教学活动的有效。另一方面，教学是高度复杂的，教学的研究原本是“实践性研究”[3](Ｐ230)，教师的实践性研究不是单一个体的研究，需要与其他教师的实践性研究的交流，需要与各领域的研究者的理论研究的交流，展开综合的合作研究，即教师与其他教师和各领域专家进行合作的“实践性讨论”[3](Ｐ232)，这种“实践性讨论”为教师的实践性研究提供了扎实的理论基础，提高了教学研究的水平和应用价值，也提升了教师实践性学识的科学性，为教师解决教学中的问题、实现有效教学提供了理论依据和实践指南。
　　
　　三、教师提高教学学术水平的手段
　　
　　博耶指出 ：“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。”[8]这就是说，高校教学的性质决定了高校教学的学术性；另一方面，高校教学的学术性也是由高校教学的特点决定的[9]。高校教学的学术性意味着教师不是技术操作工、教书匠，而应该是学者、专业人员，因而需要他们走专业化的发展道路，需要他们发展教学学术，提高教学学术水平。教学学术是有关教学的系统、专门的学识和知识，是高校教师在教学实践中所表现出来的知识、能力和素质[10]。高校教师的教学学术水平是可以提高的。虽然高校教师提高教学学术水平的手段很多，但研究教学是一个重要手段。教师研究教学的过程就是其探究、整合教学知识，应用教学知识、技能，发展教学学术和提高教学学术水平的过程，也是教师成为教学学术型教师的过程。教学研究是教师在教学的过程中以研究者的精神探究教学的性质，应用教育教学理论，通过审视教学中的现实问题，整合不同学科的知识来理解和应对教学情境，不仅解决教学中的问题，而且改造和扩展实践性知识，形成新的教学思想、理论，从而提升教学学术水平。教学研究以问题为中心，围绕问题而展开，从问题出发，以问题解决为归宿，对教学问题的发现、判断、提炼、分析、思考和解决贯穿于教师教学研究的全过程。正是在对教学问题的研究中，教师提升了教学学术水平，形成了思想和对策建议，并化为教学实践的理论依据和行动指南。具体而言，高校教师只有积极从事教学研究，才能及时了解学生的心理需要和个性差异，做到因材施教；才能及时了解本专业、本学科的最新发展动态，把学科的前沿问题反映到教学内容中去；才能摆脱各种偶然因素的束缚，透过复杂的教育现象，找出教学的客观规律；才能将自己零散的教学思想和点滴的教学经验系统化、理论化，并逐步形成具有特色的教学风格。总之，教师只有研究教学才能更圆满地完成教学任务。另一方面，高校教师只有研究教学，才能编撰渗透其教学研究心血和显示出教学学术水平的资料，如教材、参考书和教案等；才能把自己的实践性学识外化，向其他教师阐述自己关于教学信念、教学目的、教学方法等的知识，帮助他们在教学上不断成长；才能将对教育教学的反思上升到理性认识，用各种形式公开外显自己的知识：写教学的反思性论文、总结教学经验、出版关于教学的著作、参加教学研讨会、进行教学示范、公布教学方案、在网上进行讨论、举办教学成果展等，丰富教学的公共资源，让其他教师分享，供其他教师学习、参考。 （转载自中国科教评价网http://www.nseac.com）

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论文出处(作者):郑银华　姚利民