反思性教师培训中的问题及其对策的思考(1)(2)
2017-09-16 06:46
导读：3．拓展经验，转移阵地 教师在教学中应具备的不仅是所任教学科的知识，而且还有教育学、心理学、教学法等方面的知识。教师获取这些知识的途径不仅
3．拓展经验，转移阵地
教师在教学中应具备的不仅是所任教学科的知识，而且还有教育学、心理学、教学法等方面的知识。教师获取这些知识的途径不仅是教师对相关书籍的阅读，同时还是教师在教学实践中的观察、探索与反思。因此，培训者在鼓励教师进行专业书籍阅读的同时，还有必要让教师通过定期的转换教学对象的方式来丰富自身的教学经验，让同一教师拥有在不同的班级、年级、阶段(如初中阶段、高中阶段)的教学经历。因为教师虽然在自己所任教的学科方面拥有丰富的知识，但是在教学过程中真正起作用的则是教师的有关某一个年级的具有很大分化性、系统性与可辨析度的学科知识结构。教师如果不从事某一年级的学科教学，根本就不可能形成这样的知识结构以及获得有关该年级的学生在心理及生理方面的有价值的知识。教师要想成为教学上的专家，就必须拥有不同年级、阶段的学科知识结构及教学经验。为了达到这一目标，教师应主动申请或培训者应为教师提供一个从低年级到高年级，从一个阶段到另一个阶段的教学机会，以便在教学对象的不断转换中获取更为系统、更为完善的学科知识与全面的学生成长历程中的知识。只有这样，教师的职业生涯与生命历程才会在教学对象的不断转变中不断展示着自身的意义。
三、观念虽新，能力不变
教学是一项要求教师“思”“行”并进，协调统一的活动。然而，在现实的教学中，很多教师的教学观念虽然能够通过反思的方式得到不断的更新，但是由于他们不注意自身教学能力的训练与提高，造成观念与行为的不协调。这种不协调主要表现在以下三个方面：一是言语教学观念与言语规范的不协调。虽然很多教师的言语教学观念在不断地更新，但是他们自身的言语规范确没有任何改进，他们使用只有当地人才能理解的言语进行授课。这一现象在我国中小城市甚至部分大城市普遍存在着，从而导致不同地方所培养的中学生操着不同方言来师范院校学习。如果学生在师范院校学习时不努力改掉自身言语中的方言，这些学生毕业之后，又成为语言不规范的教师，从而导致语言教学中的恶性循环。二是观念与观念表达的不协调。虽然很多教师在教学过程中想讲的知识很多，但到了嘴边却说不出来，抑或教学思想或观念很丰富，但拿起笔来时却写不出来或写不好，以致在语文教学或英语教学中不能为学生在言语表达上树立一个良好的榜样。三是教学能力与科研能力的不协调。有些教师虽然在教学上经验独到、能力超人，但是在提升自身教学经验与开展教学科研工作方面却一窍不通或热情全无。为了改变这一现状，笔者建议采取以下措施：
（科教论文网 lw.nSeAc.com编辑发布） 1．依据标准，苦练能力
教师在教学上所需要的能力有些是可以通过长期的训练来加以提高或改进的，如教师的言语表达能力。有些却不能改变，如因相貌俊美、姿态幽雅而具有的对学生的亲和力。现在仅就如何改进教师的言语表达能力进行探讨。个体的语言表达能力分为口头言语表达能力与书面语言表达能力。
一是口头言语表达能力。良好的口头言语表达能力的标准一般从流畅性、逻辑性、清晰性、准确性与规范性五个方面来衡量，同时也可以从它与个体思维的协调度上来衡量。从这一点出发，我们可以把教师的口头言语表达能力分为三个层次：言不表思、思多言拙、思言一体。我们无论从哪一标准来衡量教师的口头言语表达能力，都可以通过以下的方式来提高。①模仿训练。就是教师根据电台广播员的标准发音大声重复，每天训练一个小时左右。长此以往，教师不仅可以在语音语调上有所改进，同时也可以在言语发音上有很大的发展。②野外模拟演讲。即为了训练自己的言语表达能力，教师每天早起十几分钟，在野外进行大声模拟演说或演讲，将内心无法与他人交流的东西表达出来，这样不仅能够宣泄教师内心的苦闷与提高自己声音的清晰度，还可以使教师的口头言语表达能力由有话说不出、有话说不好向“出口成章”过渡。
二是书面语言表达能力。良好的书面语言表达能力对于教师，特别是语文教师至关重要。根据熊川武教授的说法，书面表达能力具有三个层次：一是无话可写；二是有话写不好；三是下笔千言。教师书面语言表达能力的发展目标就是向“下笔千言”发展。教师要发展自己的书面语言表达能力，必须敢于在教学中大胆提出设想，敢于进行教学实验，勇于将自身在教学中的感受通过博客、教学反思日志、论文写作的形式表达出来。教师通过常思常写的方式必然能够使自身的书面语言表达能力得到较大的提高，其思维品质也会随之得到改善。当然，良好的教学需要的不仅仅是教师以上的两种能力，同时还需要教师的亲和力、理解力与情感力。由于这些能力不易通过训练获得，此处不再详述。
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2．选优培育，激发动机
教师在长期的教学中无可置疑地会形成一些宝贵的教学经验，在培训时培训教师如不注意将教师的教学经验引导出来并加以重视，必然会使教师在接受培训的过程中失去兴趣。因此，在培训过程中让教师将自身的教学经验陈述出来，在去伪存真、去粗取精的基础上，将其建模、丰富与扩充，逐渐地将其建构为一种有效的教学模式，并引导教师将建立在自身教学经验基础上的教学模式在教学实验中进行运用并完善。熊川武教授称之为“教师培育研究”。使教师的教学智慧不断地从实践中产生并为实践所检验。当教师感到自身的教学经验得到重视与尊重时，他们会以更为积极的心态投入到自身专业发展的探索中。这样，在“反思性教学”中，教师通过教学实践，重构教材与教学程序，教师自身所拥有的认识也得到修正与发展。“技术性实践”是履行“理论的实践化”，而“反思性实践(教学)”中的理论(theory in Practice)是通过实践在实践者中生成的。在“反思性教学”中，理论是控制教师思维与活动的“框架”。
解决了以上问题，便可以使反思性教学成为促进师生发展的更为有效的途径。希望以上建议能够起一个抛砖引玉的作用，促使反思性教师培训者或教师本人提出更多增强反思性教师培训效果的建议。
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论文出处(作者):张志泉
