教师专业成长：教学哲学研究的生命转向(1)(2)
2017-09-18 06:40
导读：由于我们国家教育研究理论基础的薄弱，事实上，就象本次课程改革提出的教育研究范式转型的课题，倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植，仅仅自闭
由于我们国家教育研究理论基础的薄弱，事实上，就象本次课程改革提出的教育研究范式转型的课题，倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植，仅仅自闭于自我学科的孤芳自赏，仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式，仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟和发展。因此，也就难以同课改实践展开对话，甚至可能误导改革的实践。
当我们把教学知识当成客观、绝对的技术性知识，它就变成了养料，教师吃了它们，便会身体强壮，可以对学生传道授业了。这种把教师当作技术熟练者、孤独学习者的思维模式，只能寄希望于大规模的教师集中学习或教师队伍整体素质的提高。实际是上，教师的教学知识有不同的来源。总体上，教师的职前培训在发展自身的教学知识中不是最重要的来源，而教师“自身的教学经验的反思及实践”是最为重要的教学知识的来源。
斯腾豪斯在反思课程改革的过程中指出：教师是课程的负责人，从实验主义的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者来说，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。……教师拥有大量的研究机会。不能否认的是，每一堂课都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
重视实践知识，是承认教师在实践中的创造性。承认实践的不确定性。教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自去“寻找”和亲自去“谋划”，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。
（科教作文网http://zw.ΝsΕac.cOM编辑） 在传统的关于对教师的隐喻中无论是春蚕、蜡烛、春泥还是一桶水、工程师、园丁都是个体性的。这表明，传统观念中的教师缺乏团队精神，使教师成为“落寞的孤独者”。作为孤独者的教师，只能是落寞的。在这样一个缺乏合作的环境里，虽然教师拥有一些零散的智慧，但由于缺乏共同体所拥有的默契，这些零散的智慧不能集中起来发挥出最大的效能、激发出最大的活力。为什么教师会成为落寞的孤独者呢?原因在于人们从小习得的局部的、分解性思维，尽管这种思维能提高处理复杂问题的效率，但我们同时在无形中也付出了巨大的代价——全然失掉对“整体”的连属感，也不了解自身行动所带来的一连串后果。正是由于这样的思维，我们不懂得“内”与“外”是相对的概念，对同事有一种习惯性的防卫，形成一种心灵智障，从而缺乏共同的愿景，丧失综效和共鸣，在实际工作中表现为缺乏真正的合作交流，相互扯皮指责。
四、教师专业成长的生命价值
传统上，我国习惯把教师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等。如今的新课程改革开始打破人们的惯常思维。重新审视这些隐喻发现，它们在新的时代条件下已经不足以勾勒出一个丰满、灵动的教师形象了。春蚕、蜡烛、春泥等词汇，无疑都描绘了一个“悲壮牺牲者”的教师形象。似乎教师只有放弃一切，牺牲一切才能换得崇高的美名。所以，许多怀着崇高理想和美好愿望的教师为学生倾尽了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜牺牲自己的健康和生命。我们不禁要质疑，难道教师只有带病坚持上课才称得上模范事迹?难道教师只有精疲力竭才叫“鞠躬尽瘁”?难道学生的发展必须靠牺牲教师的发展才能保证?
每一个生命体的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身为目的一样。所以，人必须为了自己的缘故而生存下去，他既不能为了他人而牺牲自己，也不能为了自己而牺牲他人。为自己而生存意味着达到他自己的幸福是人类最高的道德目的。兰德的这种说法虽然可能过于极端，但毋庸置疑的是，不珍视自己的人，也不会珍视他人或他事。带有强制色彩的责任、飘渺空洞的“理想”已作为一种异己力量而在现代生活中步入黄昏；不断地体验快乐、完善自身倒成为触手可及的诱惑。教师工作绝不是一个不断消耗的过程；恰恰相反，教师这项复杂的工作蕴含了绝好的个人发展机缘，如训练和发展创新能力、组织能力、协调能力、思维能力等，而且教师职业比其他职业拥有更多反思的机缘。
（科教范文网http://fw.nseac.com） 教师生命价值主要是在教育教学活动中实现的。学校是教师生命成长的场所，教学是教师是生命存在的形式，课堂教学构成教师生命重要组成部分。正如叶澜教授所指出的那样，“课堂教学应被看作是师生人生中一段生命经历，他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下以及以后多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的实现”。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。
教师生命价值能否实现，实现的性质、意义何在，取决于以下几个核心问题：1．教师生命价值本身的属性、结构、质量；2．主体对价值客体意义的认识需求，体现为价值观、价值取向；3．价值实现的条件，包括：社会文化结构(文化世界发展起来的一般社会意识，时代、民族、历史的精神等等)、学校文化、各种相关制度等。其中唯有“价值取向”反映了主体(国家、社会、学校、家长、受教育者个人等)对客观事物及自己需求和利益的认识水平，是可以由价值主体做出选择的因素，是主观意志的体现，并且对于人的认识和实践具有导向功能的因素。因此教师生命价值、价值取向是讨论教师生命价值实现的切入点，取向的正确与否直接关系到教师生命价值的实现，教师的发展，关系到学校变革乃至教育的理想、价值的实现。目前无论在理论还是在实践上都存在着对教师生命价值的认识不足和取向上的偏差。
“教师作为专业”的理论诉求虽然是专业发展学校的直接理论基础，但却不是其最终的目的。其价值在于：它使得作为专业人员的教师有可能以更加有效的教学活动实现其对学生发展的推动。既然严格意义上的教师专业化和教师专业成长必须是与学生的发展相互融合、互相促进的，那么作为实现教师专业化和专业发展的具体措施，在教师专业发展的具体实践中我们便应当注意到：首先，教师既是教育教学活动、又是自身专业发展的主体，我们必须对教师教学工作的个体性和教师专业发展的主体性给以尊重和发扬；其次，我们必须把教师的教育教学研究能力、尤其是教师研究学生及其学习的能力的培养，作为教师专业成长的实践的根本立足点。
（转载自中国科教评价网www.nseac.com ）
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论文出处(作者):王慧霞 张斌
