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高职教育人才培养与意识形态关系的思考(1)

2017-09-27 05:14   摘要：等级观念、科学技术、政治追求作为三种不同类型的意识形态都强有力地影响着高职教育的生存状态、教育定位。为此，高职教育应在提高学生认知水平和技术技能水平的同时，强化学生的人文素质和政治素质，在更深层次上避免“只要技能不要人”的教育误区，从自我意识上趋走“次等教育”的阴影，重新树立起劳动者主人翁的意识。
    关键词：高职教育；人才培养；意识形态
   
 
    不同类别的教育都有各自“难念的经”。基础教育在素质培养与应试训练两种价值追求上经常顾此失彼、难以两全，许多办学人面对着“一样都不能少”的社会要求只能做“艰难的守望者”；职业教育则是尚没有厚重的传统却经历了不少坎坷的一类教育。①20世纪90年代中后期，作为对现代经济生活的一种呼应，高等职业教育迅猛发展，但这并不必然标志着职业教育从此走上康庄坦途，而只是意味着发展有了新的起点和要求。在经过实践历练、理论指导尤其是政策引导后，“质量立校、特色强校”的学校发展观基本上已经在高职院校办学者中达成共识。然而这些探索大多依然是在一个画好的圈子内进行，表现为一种适应与跟从。无论是作为对现代经济生活的呼应，还是作为高等教育大众化的一个途径，高职教育在人才培养上必须有更加高阔的视野。高职教育发展既要凸显社会当前需求和价值取向，同时也要不唯实用是从，这样才能敏锐地察觉发展中存在的缺失。
    “在现代性的功利主义、物质主义和享乐主义的底色浮上表面，成为今天人类通行的价值三原色时”，②意识形态成为人们认识、解决问题时竭力回避的字眼，意识形态在现代社会中逐渐弱化、淡化，甚至出现了“意识形态终结”的亢奋论断。然而笔者认为，渐渐从人们生活的前台尤其是“话语”中隐遁起来的“意识形态”并没有消失，反而随着社会的发展变化拓展了内涵、增添了新质，而且以一种更隐蔽的方式左右着人们的行为和选择。事实上，任何历史阶段、任何地方的任何类型的教育都无法躲避或排除意识形态的影响。

（转载自http://zw.nseac.coM科教作文网）

    法国哲学家保罗·利科认为，人在社会行为中必须依照社会形象给自己设定的特定形象以表现自己、理解自己，从而产生自我意识。意识形态就是这种社会形象。意识形态不仅仅是意识的问题，更重要的是实践问题，它为实践提供依靠和途径。意识形态作为社会精神现象，与社会经济和政治生活紧密联系在一起，并以思维方式、观点信念、理论体系、生活方式、舆论环境等形式影响着社会经济生活和政治生活。因此，在特定的时空中一个事物到底有多大的发展可能性，在某种程度上其实已为“意识形态”所规定。高职教育最终能培养出怎样的人才，都与影响它的意识形态为其设定的“社会形象”有着深刻的关系。这里，笔者并不是在暗示一种“宿命”论，而是为了警示：高职教育在乐观、努力地以服务社会为鹄的时，也要清醒地认识到一味浅层次地迎合社会当下需求，可能会给自身设下跌落的陷阱，因为“社会”和“需求”都不是抽象的，社会有主流与边缘、理性与不理性之分，需求也有真假、善恶之别。换言之，高职教育若想突破历史、现实所带来的发展限制与藩篱，就必须既要善于运用已有的发展机遇与条件，又要勇于从根源上思考，而不是“头疼医头、脚痛医脚”，更重要的在于，肩负起超越既定“社会形象”的历史使命。
    一、作为意识形态的等级观念
    谈到传统文化对职业教育的负面影响，“劳心者治人，劳力者治于人”这句话是必定要被涉及并抨击的。作为今人，一方面应该以历史的眼光来看待这句话的内涵。儒家“轻劳动和实用技术的主张毕竟是个历史范畴，我们既不能要求在这一范畴中的孔于思想返归原始蒙昧，也不能苛求他达到由劳动交换率所制约着的脑体结合的现代水平”。③另一方面也要看到，即使是今天，人们的观念已有所改变，以市场经济为基础的职业社会正在重新洗牌，但这种等级观念现在依然清晰地渗透在人们的言谈举止之中，其已变成一种意识形态，使职业教育被刻画为“次等教育”的社会形象。高职教育虽然作为高等的职业教育，也同样难以回避和摆脱这种地位。这是由于受教育程度与类别的差异会导致就业机会差异、并继而导致社会参与机会与生活质量的差异，因此，为获得一定的受教育程度而必须学习的一套学校课程便被人们赋予了相应的“社会价值”。这样，同层次但不同类别的教育不仅在科学文化层次上，而且在“社会价值等级”上也存有差异，处于不同的“社会地位”。④ （科教范文网 fw.nseac.com编辑发布）
    有压抑的地方必然会有抗争。职业教育从未放弃过提高自己社会身份和地位的努力，但即便这种抗争的努力也曾走入一种误区。
    从社会学角度来分析，能否享受某种教育机会，意味着能否接受并占有某种类型、某种层次的教育知识，继而跨进以这些知识为基础的相应的社会生活大门。社会正是通过基于学校课程的地位分等所进行的教育知识分配，调节着社会成员的地位结构。⑤正因如此，职业教育为了给自己“正位”而逐渐让普通教育的学科中心教学模式同化了自己：“课程内容理论化、学习方式课堂化、学习结果文凭化和学校组织制度化。”⑥而这不过是在“迂回曲折”地否认自己存在的独特价值和社会地位，因此依然无法摆脱“次等”的传统偏见。
    对高职教育而言，体现“次等教育”烙印最鲜明的地方便是生源与毕业生就业问题。生源的质量在很大程度上决定了毕业生的质量，而毕业生未来的成就又决定了学校的社会地位。然而从生源开始，高职教育的人才培养工作就遇到了难题，不争的事实是：无论初中后还是在高中后阶段，高职学校生源的文化课录取分数都要比普教低，甚至悬殊很大。每当普教扩招，高职生源便会十分紧张，因此出现了“不管学生原先素质如何，只要愿意交学费，学校就录取”的现象，这必然会极大地影响高职教育的人才培养水平。如果说职业教育“次等”的社会烙印原本是一种历史遗留与强加的偏见，那么面对着自己培养出来的一些难以胜任岗位的毕业生，连高职院校自己都“汗颜”、“失落”，这就更加深了“次等教育”的社会烙印。
    在竞争激烈的就业市场上，高职毕业生即使已经拿到了“双证”甚至更多的证书，但实际就业效果并不理想。除面临学历层次较高的本科生、研究生等求职人群的挑战外，主要面临的是社会再就业人群甚至没有接受过专业教育的农民工的竞争。更让毕业生不满的是，他们甚至不在“人才”之列，而要到“劳务”市场去寻找工作。甲显然这一社会信息对我国高职院校吸引优质生源来讲是一个重大障碍。

（转载自中国科教评价网www.nseac.com ）

    因此，生源状况可以被看成是高职教育社会地位与人才培养水平的晴雨表。需具备什么样的资格与条件才能让自己与同层次不同类别的普通教育站在同一起点上公平竞争生源，将是高职教育生存与发展必须思考的问题。
    二、作为意识形态的科学技术
    现代工业文明的发展、不可阻挡的经济全球化趋势，把“科学技术”放在了最眩目的位置。它深刻地改变着人类生存方式的各个方面，从某种意义上说技术塑造了文化。当技术成为物质生产的普遍形式时，便制约着整个文化。
    我国高职教育的产生与发展都与科学技术日新月异的进步密切相关。但是如果办学者与教育者未能对科学技术有一个全面、深刻的认识，就不能完全消化科技发展所带来的契机，也无法敏感地捕捉到科技发展带来的新问题。
    工业发达国家的思想家早已认识到，“技术和科学今天具有双重功能，它们不仅是生产力而且也是意识形态。” ⑧之所以成为意识形态，是因为科学和技术同意识形态一样，具有明显的工具性和奴役性，有着统治人和奴役人的社会功能。这种意识形态的新形式以更大的无形的力量支配着人们的思想。马尔库塞在其《单向度的人》一书中揭示：在发达工业社会，技术的进步创造了富裕，创造了一种生活方式，它可以调和反对这种制度的力量，可以同化那些发出不同声音的人，使社会成为“单向度”的社会，人成为“单向度”的人；其所解除的物质上的匮乏，在以前是其他各种自由的前提，而现在却成为生产性奴役的力量。连续不停的技术进步的动态，已经充满了政治内容，技术的逻各斯已经成为继续奴役的逻各斯。技术的解放力量——物的工具化——变成自由的枷锁：人的工具化。⑨高职教育的另一个误区，“只要技能不要人”的狭隘人才培养方式其实就是在这种意识形态影响下产生的。
 

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