高职教育需要什么样的质量与标准观(1)(2)
2017-09-27 05:19
导读：高校扩招后独立设置的高职院校和中专学校的大专班．虽然有一定的办学成绩和举办职业教育的经验，具有一批专、兼职的“双师型”师资，设备与实习场
高校扩招后独立设置的高职院校和中专学校的大专班．虽然有一定的办学成绩和举办职业教育的经验，具有一批专、兼职的“双师型”师资，设备与实习场所(包括校内外)也比较符合职业教育的要求。但是，相对于普通高等学校而言，其师资力量较弱，学历较低，师生比高，教学设备不很充足，尤其是课程建设落后。如1999年刚开始扩招时，教育部高教司为了应急，曾颁布了《关于1999年新增10万高职生使用高职高专教材的通知》(高教司[1999] 39号)，但此后，随着高等教育的继续扩招，此类问题通过国家已无力解决，而高职院校本身因忙于招生也无暇顾及课程建设。另一方面，普通高校尤其是本科院校培养“新高职”大学生，学术质量有保证；但从高等教育大众化的质量观来看，普通高等学校培养“新高职”大学生则是“扬短避长”，未必比按照职业教育模式建立起来．并积累了一定经验的独立的高等职业院校或民办高校，能更好地培养出符合高等职业教育培养目标的技术应用型人才。一般来说，普通高校师资的理论水平高，但动手能力差；学科知识丰富而职业知识贫乏；很难要求他们成为“双师型”的教师与实习指导员。普通高校尽管有较好的仪器设备，但符合职业技术培训的校内实习场所和校外实习基地却往往不足。更为重要的是，传统的精英教育质量观，不是一朝一夕所能转变过来的；以培育学术气氛为主的校园文化环境，也不利于学生往实用性的职业技术方面发展。这样，很可能把“新高职”当作“老大专”来办，成为本科教育的“压缩型”。
在国外，高等教育在质量问题上也遇到了前所未有的挑战。在英国，过去十年来，高等教育发生了很大的变化。事实上，格利芬(Griffin)在1997年就指出，高等教育正处在危机之中：财政危机，教与学管理危机，学术时间与学术尊严的危机。另外有人则认为高等教育在其目标上也存在危机，如斯哥特(Scott)认为高等教育今后的重点应强调“个人的迁移能力”和“一般能力”。①
中国大学排名 上述各种各样危机发生的根源似乎在20世纪80年代早期就出现了。那时，传统的大学自治权首次受到政府和企业主的双重挑战。政府减少了对高等教育的公共经费，企业主则认为高等教育传统的课程与他们的要求不相符。劳动力市场中的许多部门，对毕业生需要学会什么越来越不关注，而对他们能够做什么则产生了越来越大的兴趣。因而，在高等教育的投资、管理和经营等方面发生了一系列变化，这些变化导致了高等教育中的“工具性教育目标”而不是“学术性教育目标”被置于优先地位。1987年
《高等教育：面临挑战》的白皮书分析了英国经济发展缓慢的原因，其中，英国继续教育和高等教育人学率的低下是一个重要的影响因素。该白皮书还认为，大量具有先进知识和高级技能的劳动力是经济发展成功的关键。受过高等教育的学生不仅要接受学术的、专业的和职业的教育，他们在毕业时，还要具有有助于复兴经济所需的能力、技能、态度和价值。而这些都是与企业有关的，它们中的很多要在真实的经济背景中才能获得。
三、高等职业教育质量与标准的取向
对教育质量和教育质量标准进行界定要比对企业产品质量和质量标准进行界定难度大得多。因为就“教育质量”和“质量标准”而言，其用途之广有时候不允许它有一个单一的概念。例如，对高等职业教育的质量评价，是主要从其学术性的重要性角度进行评价，还是主要从其职业针对性角度去判断呢？当然，回答应该是两者兼顾，但是这两者之间的平衡却不同的人有不同的看法，学术人员、教师、学生、管理者以及用人单位对质量标准都会有不同的侧重面。这就涉及到作为高等职业教育质量观核心的对相关能力、知识和素质的价值取向与价值序列问题。
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实质上，教育质量是一个多维度、多层面的概念，教育质量标准要“避免用一个统一的尺度来衡量”。这除了各级各类教育往往具有多样化的质量标准以及制约教育质量的内外部因素极其复杂以外．还表现在教育部门的产品很难和产业部门的产品作简单的类比。产业部门的产品是没有生命的，是具有价值和交换价值的商品。教育部门的主要职能是培养人：而人是有主观能动性的。学生既是教育的对象，也是消费教育服务的用户．但学生本身绝不是商品。因此，高等职业教育的质量是指高职教育的固有特性满足其顾客(用人单位)要求的程度。这种要求主要体现在高职教育的产品(高职学校毕业生及其课程与专业)满足用人单位的程度上，就其核心内容而言，高职教育的质量是毕业生的质量满足社会及受教育者需求的程度，即高职教育客观上应达到什么标准的问题。
教育质量标准是指用来描述和测量学术与职业要求以及单个或全体学生的成就的最低要求。它与教育目的不同，教育目的是对预期的结果的描述，是一种应然状态，不一定能够实现，而教育质量标准则是在一定范围内对知识和技能的最低要求，在这一范围之内是能够实现而且也必须实现的。教育质量标准每个人都要求达到，但教育目的却不一定，没有达到预期教育目的的个人并不能说他没达到教育质量标准。因此，高职教育所培养的人才规格，主要体现在高职教育所培养人才所需具备的能力上，因为高职教育与教学的指导思想和目的是使学生获得相应职业领域的能力．高职教育的教学计划、课程内容及质量评价标准都以使学生获得能力为导向而进行，一切教育教学工作都以使学生获得相应职业领域的能力为出发点和终结点。基于上述思想，本文认为：
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普通高等教育和高等职业教育是高等教育中两种不同类型的教育，而不是两种不同层次的教育，两种教育类型存在着诸多差别，这种差别最终体现在两种教育类型的质量标准上。
高等职业教育质量标准制定的主要理论依据是技术知识论。技术知识与科学知识是两种既密切联系而又不尽相同的知识体系，它们各有自己的性质、任务、内容、方法、研究过程和评价标准。
功能分析法和以“结果”为基础的能力开发模式比传统的任务分析法和以“输入”为基础的能力开发模式更适合于高等职业教育质量标准的制定。
高等职业教育的质量标准包括职业能力及其相关知识、普适性能力及其相关知识、学术能力及其相关知识。其中，职业能力及其相关知识是体现高职教育质量的核心标准，普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其质量的一般标准，三者在实现高职教育目标中的作用依次递减。
高等职业教育质量标准的评价导向是职业性导向，而非学术性导向，不能用学术标准来衡量教育计划内容以职业目的为主的高等职业教育。
参考文献
① 我国高，职教育巳占高等教育半壁江山[N]．文汇报，2003—12—1(6)
②Neville bennett, Elisabeth Dune and Clive Cane (2000)Skills Development in Higher Education and Employment Open University.P.l
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