基于工作任务的职业教育项目课程研究(1)(2)
2017-10-02 03:39
导读：与学科知识存在形式完全不同，丁作知识是在工作实践中“生产”出来的，其产生完全出于工作任务达成的需要，附着于工作过程是其存在的基本形态。尽
与学科知识存在形式完全不同，丁作知识是在工作实践中“生产”出来的，其产生完全出于工作任务达成的需要，附着于工作过程是其存在的基本形态。尽管随着理论技术的发展，学科知识在工：作体系中获得了广泛应用，从而使得学科知识与工作知识出现了相互交融的趋势，但就目前的人类知识体系而言，还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。既然在工作体系中：工作知识不存在其自身独立的存在形态，而是附着于工作体系，那么以厂作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。工作结构与学科结构之间的本质差别，便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别，从而也决定了项目课程应当是职业教育课程的主要模式。
三、职业教育项目课程开发的主要技术
(一)关于工作分析的价值
项目课程开发首先要完成的任务是工作分析。对于工作任务分析表的开发，有人认为此法不适合我国的国情；也有人认为此法只适合于职业培训，不适合职业教育。我们认为，只有进行系统的、有效的工作分析，才能准确把握工作结构，所以说不是要不要了作分析，而是如何做好工作分析的问题。造成如此偏见的原因主要有两个：
1．对厂作任务分析表的功能存在误解
有人批评工作分析是因为不能根据工作分析的结果立即得出课程的内容。其实工作分析的主要目的是得到课程的门类、课程的结构，通过工作分析可以确定哪些课程应该整合、如何整合，哪些课程的边界应该重新划分，哪些工作内容在教学过程中没有涉及到，以及得出各项工作的重要程度、难易程度等。此外，工作任务分析表也是项目课程中项目或模块划分的基础。从目前已形成的工作任务分析表来看，一般不可能直接转化为课程，要想得到系统的课程内容，还要在课程门类划分、课程整合以后，再针对某门课程，邀请企业人员、教学一线人员进行具体的课程内容分析工作。而从目前职业教育课程来看，其内容主要来源于高校的教材、“双师型”教师的经验积累等，也有部分内容有意或无意地来自于工作分析：但不系统，也不全面。
2．工作任务分析表的功能还没有得到充分发挥
有些课程开发者仅进行工作分析，缺少其他环节；有些开发者缺乏工作分析的技巧，工作分析的结果没有形成系统的、立体的各级工作模块，导致工作模块不能覆盖工作岗位，从而使课程开发很难实施；有些工作任务分析表开发比较成功，但开发出的课程又回到了学科体系。从我国职教课程改革的成果来看，由于缺乏系统的理论指导，很少有人能完成从工作分析到课程设计、课程实施、课程评价等完整的课程体系开发过程。
(二)关于工作分析的技巧
1．企业专家的选择
从事工作分析的企业专家应来自于毕业生就业区域内，与毕业生就业岗位相对应的不同性质、类型、规模、层次的企业，以保证工作分析的完整性，保证工作模块基本覆盖工作岗位群。
2．工作分析专家的引导
由于企业专家来自不同的企业，其工作性质和内容都不尽相同，工作分析专家应先鼓励他们采用头脑风暴法，尽可能地把不同意见展现出来，然后整合不同专家的意见，形成专家小组认可、线索清楚、层次分明的工作任务分析表。
3．工作模块的结构
工作模块可分一级、二级、三级模块等。一级模块是粗的模块，如产品的维修、设备的操作与维护、产品的设计等。在工作模块中，只包括工作内容，不包含学生必须掌握的知识，这是在工作分析时尤其要把握的。建议一级、二级模块按工作项目划分，三级模块按工作流程划分，按工作项目划分的模块供课程结构分析用，按工作流程划分的模块供课程内容分析用。
此外，在工作分析时，要确定各级工作任务模块的重要性和难易程度，以便在学时安排中体现。
(三)关于项目课程结构的设计
1．项目课程门类的划分
由于以前的职业教育课程结构来源于学科结构，所以在形成以项目课程为主体的职业教育课程结构时，必然要对课程门类进行重新划分。课程门类的划分要以工作分析时工作任务之间的区别为边界，而不是以知识之间的区别为边界。比如电气自动化专业，按照学科体系课程门类的划分为《PLC》、《气动》、《传感器》等，但通过工作分析，发现在工作岗位上这些课程的知识都是综合应用的，因此完全可以形成一门综合的项目课程。再如，在以学科体系为主的自动化专业课程中，没有质量控制方面的课程，但是从工作分析的结果来看，质量控制已经成为职业院校毕业生丁作岗位上的主要任务之一，所以在课程体系中要增加有关质量控制方面的课程。
2．项目课程结构设计
根据开发经验，项目课程的结构模式主要有以下几种：递进式、网络式、套筒式、分解式、并列式。见图2所示。
项目课程采用什么样的结构，要根据具体情况来确定。
3．课程学时的分配
课程学时以及某一项目或模块的学时分配要以工作任务模块的重要性和难度为依据，而不能以知识的难易程度为依据。这就要求在进行工作分析时，要注意根据不同工作岗位的要求，调查每个模
块的重要程度以及学生掌握它的难易程度。
(四)关于项目中理论知识的布局
不同项目之间理论知识可能出现交叉重复，某些项目、特别是第一个项目的知识容量会非常大，这是开发项目课程的难点之一。解决的方法如下：
设置合适的项目，使项目之间的理论知识按照一定的方式递进。比如数控应用技术专业的《机械制图》课程，可以考虑按照典型零件的图纸为逻辑线索来设计项目。
每个项目的设置不宜过大，以免支撑的理论知识太多，导致教学组织困难。对于较大的项目可以分解成模块来进行教学，一般每个模块为2—4个学时，以使学生在学习时经常有成就感。
不要期望一个项目能实现该项目涉及的所有能力的培养，每个项目应该有其培养能力的侧重点。
有些传统意义上的理论知识，可以转化成为实践项目来介绍，如电气元器件的结构原理参数知识，可以转化成电气元器件的认识项目来完成。
总之，项目课程作为当前我国职业教育课程改革方向的选择有其合理性。要超越功利主义的认识局限，从职业教育课程结构的角度来认识这一合理性。
[注释]
①Knoll,M．The Project Method:Ira Vocational Education Origin and International Development．Journal of Industrial Teacher Education,1997．Vol．34,NO．3．
① 克伯屈．教学方法原理——教育漫谈[M]．北京：人民教育出版社，1991．330．
② 瞿葆奎，丁证霖．“设计教学法”在中国[A]．瞿葆奎．教学(上册)[C]．北京：人民教育出版社,1988．335．
③ 石伟平．国外中等职业教育教学与课程改革现状及发展趋势的研究[A]．教育部职成教司、教育部职教中心研究所．职业教育教学与课程改革研究分卷[C]．北京：高等教育出版社,2002．
④ 夏惠贤．多元智力理论与个性化教学[M]．上海：上海科技教育出版社,2003．82．
⑤ 徐国庆．论职教课程中理论知识与实践知识的结合点[J]．职业技术教育,2004,(13)．
⑦布洛克曼．结构主义[M]．北京：中国人民大学出版社，2003．6．
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