教艺迁移与教师专业发展(1)(2)

（四）经验性教艺迁移：教师专业发展的捷径

杜威指出，书本上的知识是他人的思想，不等于个体自己的知识和经验，个体只有通过自身的经验──在社会生活中的参与、感受与体验，才能内化为自己的知识，才能获得经验的生长和发展。教师高质量的经验泛化和概括水平，可以扩大教艺迁移的范围，是教艺获得的捷径，而经验的匮乏必限定教艺的迁移。例如，英语教师的听说读写的教艺是相互影响和相互促进的，一直从事美声唱法的教师，容易实现通俗唱法的教艺迁移。

教艺迁移的实现必须达到足以支撑迁移的一个最低限度，必须考虑新手教师对最初的教艺的理解和所占有的知识，作为一种复杂技能的教艺迁移需要一定的时间，而不是一蹴而就。即便资深教师将很多时间用于教艺的积累，也不足以保证迁移的有效性。教艺的迁移不是简单的教学情境的顺应，因为教学情境是复杂而多变的，所以理解性的教学细节更能促进资深教师的教艺迁移，理解教艺的应用地点、方式和恰当的时间，才能不断解决教学过程中出现的新情况和新问题。而新手教师由于还无暇关注教学细节，便影响和限定了其教艺迁移能力的形成。

不仅如此，教师在非正式的教育环境中的经验也对迁移发生影响，有些教师常常会把现在的学生与自己的学生时代情况相比较，以自己做学生的角色把对教师期望的教学技艺迁移到现在的“我”──教师的身上；聆听母亲讲故事和观察一个成人如何解释一个问题的答案，同样能带给他有关的显性或隐性记忆，包括如何讲故事、如何与听者进行沟通以及其他一些对于教育教学有用的知识、技能，无论这些技能、知识多么浅显，也都会影响教师教艺的迁移。

（五）反思性教艺迁移：教师专业发展的升华

教育教学在本质上是一项“规范性活动”。这里所说的“规范性”更多的是指教育教学活动的内在价值、道德取向和教学技艺等方面。在长期的实践中，教师将其内化为自己的“第二天性”的个人品质，所以说教艺迁移能使教师形成个性化的教学风格，是教师个体一脉相传的、稳定的教学风格的演进。反思性教艺迁移的核心目的是改进实践，在反思中教师产生内部认知冲突和观念失衡，并对具体情境作出理性思考，对所处的教育情境中的各种因素及其关系（包括教育的对象、条件、措施、效果等方面）作出思考和权衡，对自我行为表现及其行为的依据作出解析和修正。经常自觉地进行反思性教艺迁移，可以使片段的、零散的教艺得到梳理，并从薄到厚，从分散到集中。所以，累积教艺的过程就是教师亲历教育策略系统化的过程，并促使教师个体成为“育己”专家，进而不断提高自身教育教学效能和素养。例如，某教师在课堂上与一学生发生了冲突，老师狠狠地批评了他，从教育学生的角度上说并没有什么太过分的，但从学生的角度上说就是过分。当学生说出了一句非常难听的话回敬老师时，老师震惊之下是打他、骂他、把他赶出课堂吗？课后这位老师反思后认为，批评是要讲策略的，更要看火候。如果当众和学生发生了较为激烈的冲突，无论解决得多么好，都不如不发生这个冲突。所以，贵在预防，当着全体学生的面，千万不要和某一个人发生激烈冲突，在以后的教学岁月中，该教师再也没有和学生发生类似的事件。^[8]

如果说场依存型的教师对环境反映敏感，力图使自己与教学环境相协调，容易实现情境性教艺迁移，那么场独立型的教师由于有很强的个人定向，善于独立地对教学状态作出判断，更可能实现反思性教艺迁移。反思性教艺迁移实现了教师对职业的感悟，这种感悟有三类。一是知识的感悟。在不断扩展、加深知识的过程中，能融会贯通运用知识，构建个性化的知识体系。二是方法的感悟。在教学实践过程中，教师通过运用科学的思维方式，形成问题意识，并感触和领悟解决问题的方法。三是意境的升华。教师在不断地感悟教育智慧的真谛的过程中，获得了教师职业生涯的人生体验，建立了高尚的教师人格境界，形成了科学的教育价值观。因此，应把反思性教艺迁移建成一种教学研究制度，实现从教育常识向教育理论的升华。

三、教艺迁移对教师专业发展的限定

如果教师技能的提高主要是通过自己在实践中体会和摸索是不可能有绝对意义上的提高的。教师对教师专业化的理解仍受传统观念的影响。据一项来自上海市教师的调查显示，多达44．12％的教师多年来追求原有教学技术的成熟，没有对自己的教学策略和方法作重大调整。对部分骨干教师的调查也发现，他们在很多方面的专业化程度有待提高，尤其缺乏综合的教学能力，缺乏指导学生开展实践性、探索性活动的能力。局限的、缺乏创造性的教艺迁移限定了教师的专业发展。

（一）教艺迁移只能完成部分的教师发展目标，而不能完成全部的发展目标

如上所述，教艺迁移主要发展了教师的实践素质和实践应对策略，而与教师的教育教学活动相关联的教师个人素质是多方面的，教艺迁移并不能完成教师专业发展的全部目标。教艺迁移虽然生成和发展了教师的教育实践性知识，却对教师的学科专业知识、文化知识、教育科学理论知识的影响非常有限；教艺迁移虽然能在一定程度上成为教师专业发展的动力源，但很难从真正意义上提高教师的师德和师魂，难以实现教师人格技能的提高；教艺迁移也可在一定程度上缓解教师的疲劳心理的职业倦怠，减轻教师的工作压力，却难以完全提高教师职业的身心素质。此外，教艺迁移对教师的组织管理能力、人际交往能力、变革教育能力、社会适应能力等素质的影响也是有限的。教艺的迁移不同于教艺的学习，当教师通过了一系列的努力掌握了某种教艺时，并不意味着教师在任何教学过程中都能应用这些教艺。因此，教师教艺迁移能力的形成比训练单纯教艺更重要，教学有法，教无定法，无法之法，乃为至法。

有些情况下旧有的教学情境中的教艺会阻碍后继的教艺的发展，因为它会把教师的思维引向错误的方向。教师如果把自己原有的错误教艺作为进一步理解的基础，就会产生错位迁移；或者是仅靠记忆事实、墨守成规，不把新习得的教艺与当前的理解联系起来；有些教师也具备了与新的情境相关的教学技艺，但这些教艺没有被激活，不能应用于当前的教育实践中；还有一种情况，在考试制度下社会、家长对学生升学的期待与学校、教师的教学改革的实践发生冲突，教师的教学目标不明确，等等。在这些因素的影响下，教师缺乏迁移教艺的自信心，于是限定了个体的职业智慧发展，致使有些人不太可能成为优秀教师。如满堂灌、一言堂的“填鸭式”教艺，经过一番改头换面，又以“活动填鸭型”教学（盲目追求活动多的低水平课堂教学）、“机器填鸭型”教学（多媒体刻板化的运用）的面貌出现，教师虽然运用了新的教育教学手段，但还是沿袭了传统的教艺，是一种错误的迁移。

（二）教艺迁移贯穿教师专业发展的全过程，而不是发展过程的全部

教艺迁移是教师专业发展的必要条件，而非充分条件。教艺迁移作为教师的一种直接体验、一个部分或一个环节的实践行动，还需要科学的教育理论作为指导，将教育科学知识内化为个体的教育素质，实现理论与实践的相互滋养。教师要经常不断地学习，在动态持续的积累过程中，弥补自己的不足，以靠近求真的教育。所以，教师追求个性化的教学风格也要注意走向另一极端：为了显示自己与众不同而使自己的缺点更加突出，在错误的基础上理直气壮地进行错误的教艺迁移。个性化的教学风格应以遵循教育规律为前提，而错误的教艺迁移将引导教师个体走入歧途。布鲁纳说：“教的理论是以学的理论与发展理论为基础的”，^[2](48)由于教艺在“折旧”，所以在复杂的教育情境中，也需要教师以坚强的意志、强烈的职业情感和创新的实践能力，在教艺顺畅迁移的基础上实现创造迁移。例如在传统教学向现代教学转变的过程中，必然会发生教学方式的转变，可以说新课程改革使年轻教师和资深教师处在同一起跑线上，如果教师还是全部照抄照搬传统的教艺，是不能适应新课程改革需要的。

教师的教艺没有唯一的和终极的目标。“每一完成的行为都可作为一个新的起点，作为新的和开放的‘目标’的跳板”。^[7](168)知识经济时代对教师素质提出了越来越高的要求，教师“个人实践”的构建必须持续不断地进行，逐步发展完善，呈现出动态化的、滚动的态势。教师的教艺从简化、低水平的教育理论和实践的建构开始，持续进行愈来愈多的、厚重的、多维的、立体的建构，实现教师的智能和情商的发展。教师教艺的迁移以教育理论和实践中的问题为基础，迁移的结果是为“后续”教学实践提供问题解决的方向。没有教师的“可持续发展”，就没有教育的生存和发展。

（三）教艺迁移是实践的主体性与客体制约性的矛盾统一

在当今世界跨文化交流的大背景下，某种教育不是以一种个别的文化实体与其他的教育碰撞的，它是作为整个国家、地区、民族这个大文化实体一起而与其他文化实行交流的。特定的社会政治、经济、文化传统和意识形态等因素，深深内化在教师的教艺之中。所以，隐性课程的作用不可低估，教师是具体社会历史条件下的人，不能要求他是一个超越时空的理想代表，因此，他不可避免地受社会传统文化的影响，并受到现代流行价值观的影响，而这些又构成了他的整体行为模式与态度，影响其教育理想的实现，这势必会造成教师教艺迁移的困惑，从而感受到理想与现实、主体与客体的错位。在特定约束下的教育的改造是一种教师教学生活方式的改造，它不仅包括观念、思维、话语、价值的改造，还包括礼仪、规则、实践行为的改造。

有潜能的教师的作用可能会受到缺乏想象力和不适宜的课程以及那种令人沮丧的环境条件的限制。正如古德兰德所说，“‘一切事情都取决于教师’的观点过于单纯和夸张了”，^[9]有许多因素在起作用，包括“学校的使命感、负责人、政策和中心工作方针，家长的关注与合作、传统做法和教职员工与学生人数的稳定性”。^[9]社会文化氛围和环境甚至决定了是否鼓励教师形成、使用和发展新的教艺。教育的功能并不是不变的，因为教育本身并不是一个不变的实体，而是依据具体的教育目的而有所变化的。教育目的要求教育起到什么作用，也必然对教师的教艺迁移形成种种制约。校园文化、校风、校训也同样制约教师教艺的迁移。特色鲜明的学校教学风格，可能会使某些教师失去自己的个性化教学风格。同时，课堂里教师的实践，不仅有认知性的实践，还有文化性、社会性、政治性、伦理性实践，所以应从多维角度加以审视，比如从哲学、历史、心理学、社会学、文化人类学等角度进行分析。应试教育模式下教师教学语言受中国传统文化和自身制度性地位的影响，任意使用话语霸权，表现在：（1）强制、压迫。一言堂式的、命令式的、专制的、不容置疑的、没有商量的话语特征。（2）惩戒、绝对，用言语挖苦、讽刺，即“心罚”。^[10]这种一贯的教学语言表述方式和技能不能适应社会发展的需要，但改变这种语言使用的教艺迁移恐怕不仅仅是教师个体所能做到的，它受社会、文化、制度因素的综合影响。

在一种情境下有效的教学技艺，在另一种情境下未必适合。教育情境由教师、学生及其数量（班级规模）、教育内容、教育手段等要素的交互作用构成。同一教学技艺在大班效果好，但在小班就不实用，难以实现教艺迁移。我国基础教育的物质设备条件也在逐渐改善，从传统教艺向现代化教学条件下的学生“动手做”或发现式学习等方式的迁移也需要有一个过程。最近几年，一些本科生、硕士生和博士生到边远贫困地区支教，良好的愿望却难以实现理想的结果。据当地人反映，这些高才生不仅知识、观念与山区实际的距离太大，就是在教学方式方法方面也让当地学生不能适应，这种城乡文化差别、经济发达地区和经济落后地区的差异也难以进行理想的教艺迁移。

一种教育，只有它能够帮助个人获得自由，才是真正的教育；相反，如果教育仅仅是帮助个人去适应社会、适应他人，这就不是好的教育。应该反对教育过程中的教艺对教师的奴役，使教师物化、奴化、异化，教师应从技术、制度的奴役中解放出来而获得自身的价值与尊严，教师应作为自己真正的主人而生活。

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