知识过程的生长本质：小立课程的关键(1)(2)

显然，这种做法不是真正的科学方法，而是一种误解和异化，从儿童到成人，有无数需要他们完成的动作，如果都要诉诸文字的阐述，它将造成极大的课程负担。应有的改革办法是，凡是要依靠实体感悟的部分，就尽可能不设置或少设置条文，做到“淡化形式，注重实质”。

此外，课程缺少实践意义和社会意义、缺少真正的联系实践的认识活动，也是它越来越庞大的原因之一。一个联想是，鲁迅笔下的孔乙己热心于茴香豆的“茴”字的四种写法，原因是他太过“得闲”，他不需要也不可能从事任何实际的活动。不妨假想把咸亨酒店承包给孔乙己，他终日忙碌，自然不再醉心“茴”字几种写法，反而会把酒店常用文字精简下来了。课程也是这样。一个只强调符号的抽象存在，而不顾及它的实际根基、不需要受现实生活检验的课程，可以无限扩张。《论语》里其实对这种倾向进行过批评：“质胜文则野，文胜质则史。”它提倡把符号的抽象（文）和符号的根底（质）平衡和联系起来，即“文质彬彬，然后君子”。事实上，人的认识活动如果和实践主体相联系，就会出现活动越多，活动的公共部分越少，需要的基础知识越少，越精粹的状况，最后，出现爱因斯坦说的，只留下“把人引向深处的东西，而把其他的把人诱离要点的东西全部丢掉”。我们可以作一个这样的图解：如果只做一个活动，我们可能会把这个活动的所有的知识都看作是基础知识；如果做两个活动，我们就会把这两个活动中都出现的知识看作是基础知识；如果进行了三个活动，我们就把三个活动的知识的公共部分──它比上面都小，看作是基础知识的集合。这样，活动越多，真正要求学生必须掌握的基础知识就越接近要害，只要把握住它，就能应对全局，而只有如此精粹的基础知识，才能学得深刻并容纳儿童悟感的发挥和发展。对此，曾经进行大量活动并得到智慧精简的郑板桥说：“四十年来画竹枝，日间挥写夜间思，冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时”。

三、教育者的使命：还知识以生命

人固然可以一点一滴地学知识，但一点一滴的知识是缺少整体生命的，有如打成碎片的维纳斯不美而整体的维纳斯才美一样。知识只有成为整体状态的时候，特别是对儿童的个体有整体意义的时候，它才呈现出“生命”。整体知识可以是一部生动的历史、激动人心的活动、美丽的画图或是隽永的故事，它们或是沿着伟大追寻的足迹，或是依据自然形成的逻辑框架，或是观照生活需求的现实模型，而生机勃勃地展开，从而对儿童产生永不枯竭的强大感染力和吸引力。于是，当着儿童接触整体的知识，比如，由一个游戏、一种情境、一项任务、一个课题荷载的知识，他就可以感受到知识的生命。在美丽的教育世界里，两个生命──儿童的生命体和知识的生命体在嬉戏激荡，构成了整体领悟的教育乐章，从而为“小立课程、大作功夫”创造了最为适宜的境界。

我们所说知识的生命体，是说整体的知识是有灵魂的──这就是它的核心性的主题或者意义。比如，我们给出了一个足够大的剧场，你要到剧场里找人，就必须有它的座号──行号和列号，这就要建立坐标。如果找若干个人，你会产生其他问题，譬如，你发现，如果建立了行号和列号，行号相同的人，会排成一条直线；行号和列号都相同的人，也排成一条直线。这是一个伟大的发现，因为它揭示了行号和列号──数和形──直线的关系，这一发现当然会激动人心。如果我们也同样对发现充满了感激之情，如果我们教育学生尊重自己的这一发现，就会带来更多的发现，就会产生如果行号和列号具有某种关系的时候，所对应的曲线是什么等等联想。这样，平面解析几何就在剧场思想试验中产生了。类似地，一个蒲丰试验，蕴涵着初等概率的全部信息，一个货架上的不同标号的鞋的总价，可以含有矩阵乘法；一个凑21点的游戏，包含了全部20以内的加减法；一篇文章，含有全部的中文语法，当然，含有是一回事，要不要把它游离出来学习又是一回事。

我们所说儿童的生命体，是说儿童在学习中，不是可以被灌注的容器，而是具有生命的最重要的表征──情感和悟感，只有在感受到知识自身的意义之后，儿童才能投入真正意义上的学习。

进而我们发现，儿童的思维是成胚胎式发展的。也就是说，他的思维要发展，首先需要有一个思维胚胎──意义单体。思维的胚胎首先是能在主体头脑中生长的，适合于学生自身的。它可以是一段经历，一个活动，一个故事，一个既有的内化了的结论。例如，给出了一系列“上半场赢4球，下半场输5球，最后结果如何？”之类的问题，就足可产生和发展为有理数和它的加减的知识。又如，任何一首学生喜爱的诗或一篇文章，都有可能含有相关的甚至是大量的中文语法等等。这样，输赢球问题就成为学习有理数加法的一个“思维的胚胎”，而某一首诗或一篇文章，就成为学习某种语法的“思维胚胎”。这种所谓思维的胚胎有什么特征呢？一是整体的，它包含了整体意义，输赢球对学生来说，都具有可理解的意义，同时，它含有有理数加法的几乎所有的信息：含有正数，负数，零；可以进行大小比较；含有绝对值；含有各种情况下的法则；二是它虽然并不完善，但它已经是继续学习的良好的内核，有待于并有条件发展为完善的思维成果；三是它得到认识母体的支持。输赢球是与学生生活相连的事物，学生除了对它感兴趣之外，还可以调动自己的全部相关的知识和经验去理解它。

师本教育体系的致命问题，是取代生命之所为，学生的思维变成了若干部分的拼装，而不是胚胎式的生命发展。比如，英语的语法化，语文的研究化（不是学习语言文字，而是研究语言文字），各门学科的过度条文化。知识的赖以产生、存在及发展的整体事物被拆解了，学生和教师都被局限在小方格里，不能进行有效的自主的思维。因此，无论是课程的设计，还是教材的编写，都要把整体和意义还给学生。考试应当有助于整体意义的建立，而不是一次又一次地破坏它。这是一个十分宏大而又有挑战性的改革。

四、与人的生命成长相联系的知识结构分析

沿着知识在主体的实体活动中生长的思考，作为例子，我们来分析小学语文和小学数学的基础知识。首先，小学语文的阅读的基础知识，主要就是认字，做到“形音联系”。字是构成词句篇章的活件。汉字可以组成各种各样的词，所以识字就是意味着识词。词句篇章可以依托学生的生活积累去悟知。阅读使学生同人类文明的精华接触，获得多方面的积累，形成学生自己的思想。这对于学生的写作十分重要。有了在阅读中形成的思想，关键问题就是技术问题──会写字，所以，在大量认字之后，基础知识的新的“基础部分”，就是写好字。这样一来，小学语文的基础知识中最“硬”的部分，就是认字和写字。其他的基础知识，依靠阅读和说话解决。小学数学也是这样。我们把数数、读数、写数作为小学数学的最基础的知识。其他的加法、减法、乘法、除法的法则，都由学生在活动中自己认识、熟练甚至突破。比如说，加法法则实际上来源于“连续地数”，只要学生摆出3个点和5个点，就知道加起来等于8个点。减法是加法的另一种表现。而乘法是相同的加数连加，而除法则是被减数连续减去同一个减数。这样一来，整个小学数学可以有大量的时间给学生游戏和活动，去建立法则和熟悉法则，领会数学的生活意义。

在上述分析中，我们发现所谓基础知识，其实可以分为以下四种。

第一种是人类规范的、作为后继学生学习的工具知识。比如说汉字。

第二种是人类发现的规律。但这类知识同必备工具的知识不同，它首先是出现频率没有必备的工具知识高，而且知识的约定性或规定性不如工具知识强烈。其中有一部分知识仅是在理想状态下成立的，它必须与其他知识综合后才能在实际情景中使用。

第三种知识是经验性的。比如，如何写景，如何写文章等等。

第四种是在教育教学的运作中产生的，应考的技术性知识。基础教育的教育阶段一结束，它也就消失了。下面着重讨论前三种知识。

第一种知识，是学生必备的知识。不具备这些知识，后继学习就会受阻。为此，我们必须毫不含糊地让学生掌握好这些知识，例如，必须认好、写好字。

第二种知识，也是学生必要的，但没有那么基本的知识。这类知识不仅是一种结果，更是一种过程；不仅是事实性的，也带有程序性；不仅是一种确定的结论，还带着精神、态度方法的意义。它带有三方面的意义，一是使用意义，二是启发意义，三是发展意义。必须注意，这些知识都是学生在掌握了第一种知识之后，可以通过在教师指导下的活动而获得的，而且必须通过他们的活动来获得。这是两个重要的基本判断。我们常常低估了学生，认为他们不可能，也不必借助于他们就可以由教师传授而得到这些知识。我们之所以要借助他们参与知识获得，是因为这样使之享有了他们应有的知情权，给他们以综合了结论、态度、精神和方法的完善的知识与立于不败之地的能力。也许更重要的是，只有这样才能把学生的情感调动起来，从而表现出学习的意义。第一种知识和第二种知识构成了教学课程的主体。在这个主体中，我们真正非得主要通过“教”（当然，即使此时我们也要把教转化为学）的，是第一种。其他基本上是通过学生自己阅读、观察、感悟来获得的。这就不是我们过去常说的“学生参与知识发现”的问题，而是在教师指导下，整个以学生为主体去得到知识的问题。

第三种知识，其实还是不成熟的，或者说是未定型的。教师是知识获得的先行者，所以，他们的经验是有益的。但它还不是确定的知识，至多只能说是一种给学生提的建议。这样的建议至少有两个方面的问题。一是它只是局部经验，很难说是唯一的或最好的办法；二是它往往提出得过早。比如，我们让学生读了一篇《毛毛雨》，老师接着就给学生来一段如何写景甚至是如何写雨景的说教。这样的说教内容可能给学生提供借鉴，但不是他们必要的主体的知识。事实上当时学生远未遇到如何写景的问题。老的匠人教小的匠人的时候，教到的技艺可以确定地得知产品的市场所在，然而我们教小学生写景，有何作用，对小学生来说仍是漫无边际的。当学生问道，“为什么要我学这些”时，通常所给的答案是“以后你自然会明白”。但是这个“以后”可能永不会发生，学生可能一辈子都在怀疑为什么当时他们要那么紧张和卖力。

如果我们在学生没有意识到或很难意识到问题的时候，就给予说教，“人所不欲，强行施之”，不仅无用，而且不利于学生的写作思考。叶圣陶先生说：“写文章不是生活中的一种点缀一种装饰，而就是生活本身”。阅读和说话、写作，是写自己所想，说自己所说，是发乎心，止乎手，像呼吸那样平常，如果我们硬要他们注意，紧张地作如何阅读、如何说话、如何写作的思考，阅读、说话和写作就会困难许多倍。况且，如何阅读、如何说话、如何写作的问题即使存在，也要在学生感到需要解决的时候才提出，并一般可以通过学生在大量阅读中逐步感悟和提升来解决。还是叶圣陶先生说得好：“阅读和写作都是人生的一种行为，凡是行为必须都养成了习惯才行。譬如坐得正立得正，从生理上来说是有益于健康的。但是决不能每当要坐要立的时候，再来想坐立的姿势应该怎样。必须养成坐得正立得正的习惯，连生理学什么绝不想起，这才可以终身受用。阅读和写作也是这样，临时搬出一些知识来，阅读应该怎样，写作应该怎样，岂不要把整段的兴致分裂得支离破碎？所以阅读和写作的知识必须使它化为习惯，必须在不知不觉中受用着它，才可以得到真正的受用”。

教学的问题在于，人们把工具知识的范围大大扩大了，不论是哪个层次的知识，一律严格要求。如何写景，也作为教条固定下来。这样，学生就丝毫没有时间和空间来进行独立有效的思维。所以，我们的课程，必须小立（这里所说的课程，乃是由教师或课本以教学方式传播给学生的那些内容以及相关编排），而把第二层次的内容作为在教师的支持下学生自己寻找的结果；把第三层次的知识作为学生感悟的结果，把第四层次的知识，一种层次很低的，尽可能地删除。这样，我们就得到了这样的一张表。

知识的三层

只有第一层次才列入我们不得不教授的视野，其他都可以由学生主体去完成。而坦率地说，第一层次的知识实在是为数不多。这样，我们的学生就有可能“大作功夫”。老子说“道生一，一生二，二生三，三生万物”；孔子说“举一隅不以三隅反则不复也”。这都说明了这种一生万物、万物归一的关系，为我们“小立课程、大作功夫”做了哲学的支撑。

实践表明，当我们把儿童的智慧生成和人格完善的自主活动──生长活动同“小立课程、大作功夫”的课程改革实践结合起来的时候，我们就重新把握了人类在发明和学习知识中所传达和表现出来的生命的信号，从而更加使学习回归为人的生命本能，于是我们获得了更为精简、和谐和强有力的并且极富操作性的课程。

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