反思与中小学教师专业成长(1)(2)

“……通过这次访谈活动，我们了解到学生喜欢的老师是和蔼可亲的，是公平的、有耐心的老师。他们希望上课时首先看到的是老师的微笑，他们喜欢与他们聊天的老师；喜欢当他们犯错误时也能善待他们的老师；孩子们喜欢上课活泼幽默、风趣并能为他们提供动手机会的老师；孩子们喜欢衣着整齐，而不是衣着华贵的老师。他们不喜欢的是偏心眼的老师；他们不喜欢在他们不会做题时，大声训斥他们，并说“笨猪”“笨蛋”一类的脏话的老师；他们也不喜欢批评他们时像穿糖葫芦似的把他所有的错误再重新穿一遍的老师；他们更不喜欢不负责任，上课敷衍了事的老师。他们希望学校在搞活动时，要考虑到他们的喜好，多开展能够激发出他们的创造力，能够锻炼他们的胆量的活动等等。面对这些生动的材料，面对这些心灵深处的呼唤，我们每一位老师都在深思，都在重新审视着自己：你是学生喜欢的老师吗？孩子心目中的好老师你自己占了几点？孩子们不喜欢的行为，自己在教育教学工作中是否出现过？ 在今后的教育教学活动中自己应该在哪些方面弥补一下呢？孩子们的需求是那么天然，又是那么迫切。”

教师在教育生活实践中的反思给我们的理论研究提供了鲜活的实践素材。教师在教育实践中所做的反思具有以下四个方面的特征：第一，反思是教师对学生取向和教师角色承担过程所产生的后果的意识；第二，反思是教师对自己教育行为的自我监控；第三，反思是教师改进自己教育行为的基本前提，在反思的引导下，教师会注意任何“实践性”的事物，对课堂教育情境中出现的任何行为做出指涉自我的思考，其结果是用最小的成本对日常教学活动和实践紧迫性作出反映；第四，反思是教师以育人为己任，秉持独立人格的职业“天职”的体现。

三、成为反思的教育实践者

这次以走进“孩子眼中的教育世界”为题的访谈活动历时三个月。这是由大学教师和中小学教师所组成的教师发展共同体的首次合作，也是我们在实践中促使小学教师成为反思性教育实践者的初步尝试，同时也是教育理论工作者回归教育实践，反思自己的教育研究的尝试。五年过去了，我们是从以下几个方面理解成为反思性实践者的实践过程的。

●促使教师形成自我批判的意识。这次活动，使小学教师逐渐形成了一种批判的反思态度。他们开始回到自己的教育实践，开展研究，审视自己的教育活动，反思自己的教育实践。正如布迪厄指出的那样，反思就是把自己的实践活动当成自己的观察对象，让实践者成为自己行为的观察者，并让“观察者的位置同样面对批判性分析，尽管这些批判性分析原本是针对手头被建构的对象的”。［5］对于教师而言，这种反思性的批判是建立在对学生理解基础上的，也是建立在自己教育行为改善基础上的，而这正是我们教师专业成长所期待的。

●帮助教师掌握一种方法。在“孩子眼中的教育世界”反思性研究结束之后，教师们很快地认可和掌握了访谈法，当他们学习教育理念、学习教育研究方法的热情被激发出来之后，便开始在丰富的教育实践中自觉地运用研究方法。班主任老师利用家访的机会，对家长进行访谈：“家长眼中的教育”、“家长眼中的学生”。音乐老师、社会老师、品德老师、计算机老师，都自编访谈提纲，针对本学科对学生进行访谈，了解他们对课堂、对老师的需求，从而调整自己的工作。

●达成师生之间的一种理解。这次活动对全体教师触动非常大，教师们开始以一种新的视角去理解学生、认识自我，思考教育。他们认为，师生之间应该在日常教育生活中达成理解，进入对方的生活世界，共同建构一个和谐的教育世界。

●形成一种教育的共识。教师意识到最有价值的研究应该在真实的教育世界中进行；教师要尊重学生对知识和环境的理解，把学生已有的生活经验变成有效的课程资源；同时还要学会理解学生，理解学生的成长过程，理解学生发展的差异性，并根据差异性进行分类指导。教师们一致认为，只有在批判性的反思中才能实现作为教育活动的实践者和研究者的统一。

●营造一种教师发展的氛围。教师们认为，这样的活动表达了对他们的尊重与理解，让学校成为一所人性化的学校，让教师在人性化的学校中实现自然化的发展，让教师更充分地认识到自己的潜能，更珍惜自己的工作。许多教师表示一定要积极参与学校组织的促进教师专业发展的各种活动，发展自我，提高自身素质以促进学生的健康成长。

●开始专业成长的行动。这次活动结束之后，教师们开始对自己的课堂教学进行改革。其中社会课改革非常有代表性，以往的社会课，多以教师讲解为主，学生被动听记，加之教师知识有限，课堂成了书本的翻版，学生上起课来毫无兴致。通过访谈，教师开始研究课堂教学模式的改革，变灌输为探究，结合教材内容，让学生广泛地收集材料，在课堂上让学生自我展示，把知识介绍给老师和同学。如学习“祖国宝岛──台湾”一课时，学生搜集了大量的文史资料，包括自然风景、风土人情、宝藏资源等，老师让学生通过实物投影展示给大家，既有图片，又有文字，课上得相当活跃，学生积极参与，每一次展示，学生们都会充满自豪与喜悦。这样的教学活动既丰富了课堂生活，又激起了学生不断探索的信心，整个课堂充满了生命的活力，教师也在课堂中体验到了专业成长的乐趣。对于中小学教师而言，反思在促进了他们专业发展的同时，也直接导致了他们专业生活方式的重构。

●促进学校管理者对个人职业角色的重新认识，对学校办学思路的重新理解。这次活动不仅对这所学校教师触动非常大，同时也引发了学校管理者的反思。学校的一位负责人非常感慨地说，“老师们通过学习、研究和反思获得了发展之后，我们也产生了发展的紧迫感和压力。我们这些校长、书记和主任，在没有走上领导岗位之前，都曾经是学校的骨干教师和教学能手。那时我们就在教学第一线，在同事间的听课、评课中很有发言权，但是如今情况不一样了，我们当了领导，也远离了教学一线，虽然我们还在听课评课，但是要扪心自问，我们和教师谁更了解课堂，谁更理解学生。既然我们与教师的课堂生活有距离了，那么我们就不能以教学专家自居，对教师的教学指手划脚、品头论足。我们应该重新理解自己的角色定位，我们是管理者，而管理就是服务，所以我们应该用优质的服务去促进教师的专业发展”。学校领导们还认为，加强教师队伍建设，一方面要求学校关注教师队伍整体的全员的发展，另一方面要求学校关注教师个体素质的全面提高。在具体的学校工作中，学校管理者应该为教师发展营造一种氛围，建立一种有效的机制，制定全员发展的措施。具体包括建立校本研修制度，指导教师以改进教学工作为目的研究自己的课堂教学，组织教师围绕教学工作中常见的问题定期开展专题讨论，学期末举办优秀教学成果展示会，确保教师专业发展的各项措施能够落到实处。同时还要求学校采取人性化的管理方式，不让一个教师掉队，让每个教师都拥有在工作岗位上实现自然化发展的机会。

●引发教育理论工作者对教育实践的重新理解。这次活动，使教育理论工作者意识到不能用自己狭隘的专业实践代替丰富的基础教育实践。由于教育实践具有总体性，所以从实践理论的分析视角来看，教育实践与社会实践一样是一种总体性的社会事实，是一种总体性的社会存在。它本身并不像研究它的社会科学一样可以分裂成各种不同学科的碎片， ［6］因此教育理论工作者的研究一定要在中小学教师的教育实践中进行，一定是以教师教育实践方式改善为目的，并在教育活动中促成教育实践的改善，促进教师个人的专业成长，提高学生的素质。因此，对教师的专业发展的研究应该面向基础教育实践，去寻找有效解决问题的策略。教师专业水平的提高，不是做加减法，不应该单纯强调教师个人教学技能的改善，研究水平的提高，理论素养的形成等单项指标，更应该重视教师专业生活方式的整体改善。教育实践是一个群体性实践，是教育活动者的生活实践，是教育活动者一种特有的存在方式。我们认为，实践的问题必须在实践中解决，教师的发展是在教育实践中通过建立教育、研究、反思和学习一体化的新型的生活方式实现的，而这一新型生活方式的建立，正是促进学校教育实践改善的有效的保障。

①自2001年5月教师发展学校启动以来，已于最初的5所增加至现在的17所。

②布迪厄认为“参与性对象化”大概是社会学艺术中的最高级的形式，它将社会学家与他的对象之间的关系作为研究的对象。（见（法）皮埃尔·布迪厄，（美）华康德著.实践与反思──反思社会学导引， 中央编译出版社，李康，李猛译，2004.384.）。本文使用这一概念所要表达的是从反思的视角研究教师发展学校的工作历程，在理论与实践层面上，探讨教师发展学校的参与者与教师发展学校建设的关系，从成为反思的教育实践者的过程中理解中小学教师的专业成长。

参考文献：

［1］王长纯，宁虹，丁邦平.建设教师发展学校的思考：重新理解教育、重新发现教师、重新认识学校［N］.中国教育报，2001—09—02(4).

［2］安东尼·吉登斯.现代性的后果［M］.北京：译林出版社，2006.34.

［3］倪梁康.自识与反思［M］.北京：商务印书馆，2002.22.

［4］冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性［J］.华中师范大学学报(人文社会科学版)　，2006,（1）：115—121.

［5］皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思—反思社会学导引［M］.李康，李猛，译，北京：中央编译出版社，2004.44.

［6］杨善华.当代西方社会学理论［M］.北京：北京大学出版社，1999.276.

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