新课程经验化与学习环境建构(1)

摘要：新一轮的课程改革凸显课程经验化的问题。学习者天然的学习本性、儿童学习发生的内在要求、人类心理生命结构关联性、学习方式活动化等要求我们实现课程经验化。在课程开发过程中儿童与课程的关系将体现为儿童与环境的关系。将内容转化为环境中的条件，使课程成为环境的组成部分，建构出“经验世界”的环境条件，这是儿童获取学习经验的主要渠道。

关键词：新课程；经验化；学习环境

一、课程经验化与学习经验特征

课程经验化^①就是在课程组织中将课程内容在学习环境中转化为学生的学习经验，让学生在经验中学习，以达到预期的课程目标。学习经验则是学习者以已有的经验、心理结构为基础，在一定的社会文化情境中，与他能作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了些什么。在新课程改革中，开发学习环境，将课程经验化，是实现课程目标的重要途径。

学习经验有如下四个特征。

●学生与环境的互动。学习经验必须以学生已有的经验和心理结构为基础与外界环境发生作用，强调学习者在学习活动中的主动性和能动性，强调学习者在活动中学习心理与经验环境的双向互动；^［1］学习者实践目标所蕴含的那种行为的经验，这就意味着学习者与环境的互动。这种互动包括师生之间的互动、生生之间的互动以及学生与文本之间的互动。

●学生的主动参与。学生的主动参与是学生获取学习经验的重要保证，没有学生的主动参与，学生无法对外部环境作出反应，更无法获得实践目标带来的满足感，学生获得满足感意味着学生的主动参与与投入；活动的安排必须让学生获得满足感。

●学生动机的激发。学习者的动机是推动和维持学习活动的一个重要条件。教师在活动设计和安排的过程中要考虑学生的外在动机和内在动机，这样才能诱发学生的学习经验。

●学习经验的连续性。课程组织是一个连续的过程，要充分考虑学生已有的经验、心理结构。学习经验具有个体性和独创性，这种经验是个体建构或创造出来的，并以以往的学习经验为基础。

二、新课程经验化的依据

（一）儿童天然的学习本性的要求

人的学习依赖于“经验”。人的学习与动物的学习有着本质的区别，是人在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的独特活动方式。心理学研究成果揭示：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”^［2］该定义强调以下几个方面：（1）学习的发生是由于经验所引起的，此种经验不仅包括外部环境的刺激、个体的练习，更重要的是包括个体与环境之间的复杂的交互作用；（2）学习不应简单地被认为凡是行为的变化都意味着学习的存在，学习是由练习或反复经验而产生的；（3）学习是一个能动的过程，知识的产生需要借助于主体在活动中的参与和协调。个体的学习是在与环境的相互作用中完成的，刺激和个体的练习都可以纳入到相互作用的范围之内。“经验”是学习的条件，没有“经验”就谈不上学习，更谈不上发展。

课程的创造与发展变化必须为儿童的“学习机能”服务，给予学生经验建构的机会。历史上的内容课程的设计遵循学科的逻辑，是为教师的“教”而设计的，目的是让学生尽可能多地掌握知识，没有充分考虑学生的学习本性；在信息化社会，课程开发的全过程，包括课程目标的确立、课程内容的选择直至课程组织等环节都是为学生的学习服务的，关注的是学生的“学”，把教师的“教”还原为引导学生学习和为学生学习服务，让学生在与外在环境和文化的互动中获取经验，从而内容必须转化为“为学生的学习服务”的学习资源。

（二）儿童学习发生条件的内在要求

兴趣和动机是学生从事学习活动的必要动力。兴趣是个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向，表现为个体对某种事物或从事某种活动的选择性态度和积极的情绪反应。^［3］学生的学习活动需要动机的维持。心理学理论认为，人的一切活动都是由一定的动机所引起的，动机是一切活动的原动力。学生的学习活动也离不开动机在其中的激起、调节、维持和停止的作用。学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机也是由学习需要引起的，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映，学生的学习只有有了足够的学习动机，才有积极性和主动性，才能变被动学习为主动学习。

学习的条件要求将教材内容转换为学生的学习经验。过去的内容课程采取的一种灌输式的课程组织与实施方式，学生的学习处于一种被动状态，教材内容没有调动他们的学习动机，学生对内容丧失学习兴趣。也就是说，学生对教材内容没有作出积极的反应，或者作出的反应不强烈，学生的学习处于亦步亦趋的被动状态。时代的发展需要将学生的被动学习变为主动学习，变过去的传递内容为学生获取学习经验。我们可以从学习的条件上来考虑。心理学家加涅认为，学习的条件包括内部条件和外部条件，后者是独立于学生之外存在的，即指学习的环境，它涉及怎样安排教学内容，怎样传递给学生，怎样给予反馈，以使学生达到理想的教育目标。^{［4］（151—152）}从学生的内部条件出发，我们要提高学生的学习兴趣，增强学生的学习动机，变不利因素为有利因素；在外部条件方面，改变学习环境，变过去的内容教材为学生在活动中有意义学习，在学生已有的知识经验与新的知识经验之间建立固定的、实质性的联系，在课程的组织中就是设法在新知识与已有的概念之间建立联系，如果学生原有知识中不存在同化原有知识的基点，教师要设法提出一些能在新知识与原有认知结构之间能起衔接作用的“先行组织者”，在新知识与已有概念之间建立起认知的纽带。内部条件与外部条件的根本要求就是以学生的有意义学习为出发点，变教材内容为学生的学习经验。

（三）人类心理生命结构关联性的要求

心理学的发展揭示了人类心理生命结构存在一定的关联。美国哈佛大学的心理学教授加德纳（Howard Gardner）经过多年的研究，得出了人脑的智力构成多元化的结论。耶鲁大学的心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg）从信息加工的角度提出了关于智力的三元理论，认为智力是个体对内外情景中的信息刺激进行加工处理的能力，由成分性智力、经验性智力、情景性智力三部分组成。心理学博士戈尔曼（D.Galeman）引入了“情感智力”的概念，这也说明认知、情感是统一的。^［5］

学习是认知、情感和意志的综合体现，人是认知、情感和意志的统一体，需要的是有意义学习。具体的人性包括三个方面，即认知、情感和意志。^［6］也就是说，人不仅是认识的主体，也是价值评价和意志活动的主体；人与世界的关系不仅是认识的关系，而且是价值关系和实践的关系。课程内容如果以实体思维方式来组织，那只能实现于认知层面。如果要实现认知、情感和意志的统一，则要进行与学生个人意义密切相关的意义学习。正如罗杰斯所言：“意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种学习方式学习时，我们就成了一个完整的人”。^{［4］（159）}

人类心理生命结构的关联要求课程内容与学生的心理生命结构的关联，过去的实体思维方式已不能满足时代发展的需要，我们必须从学生的生命结构来反观课程内容，要注重内容对个人的意义和价值，关注学生的情感，倾听学生的呼声，考虑学生的需要、愿望、爱好和兴趣因素，使学生的认知与情感和谐发展。如果要“学习者对环境作出反应”，刺激和强化只能起一时的作用，过多地使用会扭曲人性。如果我们关注生命，教材内容必须对学生有意义，满足学生的需要。在这个意义上，我们需要的是将教材内容转化为学生的学习经验。

（四）学习方式活动化的要求

皮亚杰与“维列鲁学派”（维果茨基、列昂捷夫、鲁利亚）都把活动作为儿童认知能力的形成发展的出发点。皮亚杰认为，“活动的内化就是概念化，也就是把活动格局转换为名副其实的概念。”^{［7］（28—29）}也就是说，认识不发端于客体和主体，而是发端于联系主客体的活动。活动既是感知的源泉，又是思维的基础。主体要认识客体，必须对客体施加“活动”，从而改变客体。知识的形成是主体与外部世界连续不断相互作用中逐渐建构起来的认知结构。维果茨基则揭示了儿童高级心理机能“由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化”过程。人的高级心理机能是社会历史的形成物，它不可能由个体自我建构而获得，而只能来自人类社会形成的实践活动的“内化”，即“行为向内部的转化”。这两种理论相整合，内化与外化的主要途径便是人的活动。这种活动以三项图式为基点，主要包括以下三个方面。第一类是以人的符号活动为载体的外部实物的操作活动，表现为“主体—活动—对象”，包含的是人和对象的关系，如用手操作电动工具、驾驶汽车等。第二类是外部符号活动—交往，表现为“主体—活动—主体”的关系，是指个体与他人之间通过外部符号的形式所进行的活动，其实质是对符号化的对象进行操作。第三类是内部符号活动，即个体的心理活动，也就是思维活动，它是个体自我在内部进行对符号化对象的操作，如反刍、反思、体悟等。前两类是属于外部的文化活动，第三类属于个体的心理建构的文化活动。

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