教育交往中的言语困境探讨(1)(2)

二、教育交往中言语困境的形成

（一）教育疏离生活世界

“生活世界”（Lebenswelt）一词最初由德国现象学家胡塞尔（E.Hasserl）提出，是针对“科学世界”而言的。哈贝马斯（J.Habermas）则进一步解释了“生活世界”，即是指围绕文化价值子系统与人的意义理解、交互主体性相关联的世界。生活世界是与人的目的、主观性联系在一起的意义世界与价值世界。^[7]今天的教育疏远脱离生活世界，首先，表现在教育对于学生个人日常生活世界的冷漠。学校只关心学生获得哪些知识，掌握哪些技能，学生个人的价值与意义世界以及人际交往世界则无人问津。学生生活在自己构筑的生活世界中，必然缺乏与外界生活的沟通与交流。在缺乏沟通的言语交流活动中，学生只能处于旁观者地位而无法主动参与交往，也难以展示自己的生命活力。其次，学校教育生活与社会生活隔离。当代世界信息网络的迅猛发展，学生开阔的视野涉及社会生活的方方面面。然而学校却对社会生活中的公共话题缺乏有效介入，学生学习的文本知识与现实生活脱离。知识外在于学生个体，不与学生的生活世界发生联系，对学生而言则无任何意义。因此，学生陷入了一方面面对课程文本无言可发，另一方面面对有话可言的现实却又无处可发的困境。

（二）教育价值取向的效率主义

教育是培养人的活动。这其中必然涉及用什么培养与如何培养的问题。前者是教育内容，后者则是教学方法与教学组织形式的问题。对于教育内容或课程内容的选择，即判断“什么知识最有价值”，斯宾塞（H.Spencer）明确提出：“一致的答案是科学知识。”^[8]特别是随着近现代自然科学技术的狂飙突进，在对课程内容的价值取向上，无论是学生还是教师、家长，都坚信科学技术最有价值。追求自然科学知识的教育导致现代教育价值过分偏重人与物的关系，而人与人、人与自身这一端却严重萎缩。自然科学知识作为对客观存在的机械因果关系的解释，必然导致学生个体对教师讲解传递的倾听、记忆与重复。而无法从中体验到人文知识所具有的那种震撼心灵的力量。教学方法与教学组织形式也在不断地追逐效率。从班级授课制的确立开始，到现在我们的学校里，一个班级五六十人已是十分常见，八九十人也不难遇见。在这样的一个人数较多的班级中，教学方法的技术主义逐步渗入其中，教学过程的程序化、模式化以及教辅材料、教学媒体的大量涌现，使得效率主义的教学方法更是大兴其道。过大的班级规模与实际运作的灌输式教学方法相结合，教师话语霸权的产生，言语过程中的重感知轻体验，重符应轻生成也就成为言语困境的自然产物。

（三）教师权威的泛化

毋庸置疑，教师与学生在知识经验之间存在着巨大的差距。这种差距原本是一种宝贵的资源，教师应该充分利用这种差距把它作为师生之间对话的契机，引导学生民主平等地参与对话，激励学生思考，帮助学生发现矛盾的焦点，成为学生学习的顾问与交换意见的参加者。然而，在现实教育中，教师却视这种知识经验差距为自己的优势资源，并以此建立自己的权威地位，进而使之泛化到与学生交往的各个方面，使得重服从与权威、轻批判与创造的教育观念与行为广泛存在。教师权威的泛化一方面导致师生在言语对话中存在一种无法对等的敞开与接纳，另一方面则使学生从感到自己的无知到接受言说，从服从教师的言语真理再到信仰教师的“权威意志”。学生主体在这一过程中逐步丧失独立人格、丧失了个人言语的自主权利，造成了千人同声，万人同语的可怕局面。学生在教师这种泛化的权威中无法准确把握自我，或在对话中全盘开放，完全接受教师言语，或者完全封闭，无视教师的言语。言语倾听过程的完全接受，言语主体必然忽视自己的言语权利，这样就打破了言语交往过程中的动态平衡，造成了教师对学生的言语倾泻；而无视倾听则使交往无法进行，师生双方的言语交往又处于一种“来而无往”的困境。

三、教育交往中言语困境的消解

（一）消解中心，加强对话

交往的基本准则是主体间性，主体间性即交往双方的相互理解和彼此承认。这意味着交往的互惠，交往双方机会均等、权利平等及道德平等，意味着强制因素的排斥。^[9]因此，在教育言语交往中必须消解权威中心，即教师主体不能在观念上或实践中不合理地以自我权威为中心，同时也要摒除固定地以小部分人为中心进行言语交往，增强教师与学生、学生与学生等各个参与主体之间的交往对话。雅斯贝尔斯（K·Jaspers）说：“人与人的交往是双方（我与你）的对话与敝亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我你的对话关系，均使人类萎缩。”^[10]因此，消解中心也必然要求加强参与主体的言语对话，加强对话又有利于进一步消解中心。加强对话，参与主体必须建立一种民主、平等、合作的关系。民主即言语主体承担一定责任（倾听），同时也享受应有的权利（言说）。平等则包括两条原则，一是平等对待，凡属待遇，均与其所为对等；二是平等原则，凡属机会，每个人毫无例外地给予，^[11]即教师能将教育资源（如言说机会、言说时间等）合理公平地分配给每位学生。合作原则是指在教育交往中，教师能够与学生一起共同探究知识与真理，尊重学生的独立性与自主言说权，使得师生在言说中“学然后知不足，教然后知困”，最终在言语交往过程中达到教学相长。

（二）重构言语环境，激活主体意识

言语作为教育交往的文化性客体中介，从属于外部组织与内部组织。外部组织是指交往参与者之间的对话，相互讨论在时空上的顺序安排。^[12](46)内部组织是指言语的运用符合“普遍语用学”的有效性要求，即言说内容的真实性（真），言说目的的正当性（善）与言语表现的真诚性（美）。^[12](42)从言语的外部组织来讲，要注意控制教育规模，同时教学活动的方式、组织形式、教室内的空间布局，要多样化、弹性化，从而加强师与生、生与生之间的直接言语交往。从言语的内部组织来讲，必须丰富言语的结构性要素，统整言语表现存在的事物与表现意义的生成功能。优化言语环境为交往主体的言说提供了有利条件，但交往中更为关键的还是要使学生成为自主言说的主体，要尊重学生的独立人格，激活学生的主体意识。这包括激活学生主体的参与意识，即敢于参加言说，展示自我生命的勇气；表达意识，即将自我的理解体验能准确地用言语表述出来；协调意识，即与其他的言语主体进行协调，寻找共通；辩护意识，即参与主体存在差异，能在尊重差异的基础上对自我的理解进行合理的辩护，最终达到主体在言论过程中的言之成理与和而不同。

（三）丰富言语内容，注重体验生成

思想是流动的，语言是固定的。语言承载着主体思想感情的丰富内涵。具体思想必须被语言固定下来并外化为抽象化、概括化的文字符号方能够独立于作者而超越时空存在。因此，面对以书面语言为主的课程文本，每个参与主体都是平等的，都必须要发挥自己的主观意识，从自己的前理解与前结构中重新将意义赋予文本。这一丰富的过程不是简单地将作者的原意重复，而是注重参与主体在言说存在的事物中，通过自我诠释不断生成新意义，只有这样才能不断丰富教育内容。言语主体之间普遍存在着差异，这种差异是主体的生活经验、知识积累的差异，这种差异是宝贵的教育资源，丰富言语内容必须立足于这一差异基础之上。因此，面对同一文本，存在差异的个体在自我理解的过程中必须注意自我体验以生成新的意义。同时主体也要通过对话，表达自己的这种体验，并注意倾听、理解、领悟他者，反思自我体验，进而不断拓宽自己的视野，超越自我。

（四）回归生活世界，指向人生意义

哈贝马斯在《交往行动理论》中提出了以“系统世界和生活世界”作为分析框架的基础，系统世界是指社会运行的政治和经济系统，它遵循权力和金钱的逻辑，而生活世界则包括文化、社会和人格三个方面，人们在生活世界中的行为是以相互理解为目的的交往活动，人们在交往中达到相互理解，协调互动，促进文化的再生产、社会的整合和人格的形成。^[13]生活世界的交往是以语言为媒介的，在交往中，语言不是抽象的符号而是集体的、历史的、社会的生活和行动的结果。因而只有在生活世界的言语交往中才能真正达到言语内涵的丰富，言语的运用也必须指向人生的意义，把人当做言语主体，在言语交往中体悟人生意义，人才能在现实社会的交往中不迷失前进的方向，进而把握自我、超越自我、完善自我。因此，走出教育交往中的言语困境，必然意味着回归生活世界，指向人生意义的言语交往复归。

参考文献：

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[2]〔日〕丸山高司.伽达默尔──视野融合［M］.刘文柱，等，译.石家庄：河北教育出版社，2002.

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[8]王锐生，陈荷青.社会哲学导论［M］.北京：人民出版社，1994.155.

[9]雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：北京三联书店，1991.1—3.

[10]斯宾塞.教育论［M］.北京：人民教育出版社，1964.43.

[11]赵汀阳.二十二个方案［M］.沈阳：辽宁大学出版社，1998.200.

[12]威廉姆·奥斯特.哈贝马斯［M］.哈尔滨：黑龙江人民出版社，1999.

[13]姚纪纲.交往的世界──当代交往理论探索［M］.北京：人民出版社，2002.40—41.

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