重视初始阅读体验 提升课堂对话质量*(1)(2)

对以上四个方面的预习，我们强调学生的初始状况的体现，除了读通课文这一内容作一定的程度要求外，其他的内容都强调学生读课文时的第一感受，不作程度要求。操作时可以写在作业本上，同时也提倡学生采用在文本相应地方作批注的方法。

预习可以放在课前进行，以家庭作业形式呈现，也可以在课堂上安排一定的时间进行。在学生预习之后，教师要给予师生互相交流的时间和空间（学生可以根据预习情况走出座位，与别的同学进行交流），以了解整体情况。

了解学生的初始阅读体验以后，我们就可据此对语文教学的目标、对话核心主题、对话切入点及对话冲突情境的创设等作一定的调整。

（一）根据初始阅读体验确定教学目标

学生是有初始阅读体验的，但是值得我们注意的是，学生的初始阅读体验是需要提高的。如何提高，提高到什么程度等问题涉及教学目标的确定。只有在学生初始阅读体验基础上制定的教学目标才具有鲜明的针对性，才是有意义的，其达成过程才是实在而不空洞的。

根据美国心理学家和教育家布卢姆等人对目标的分类法，语文课堂对话的目标应该包括“认知、情感、技能”三个层面。

认知目标包括“识记、理解、应用、分析、综合、评价”等，具体包括：掌握生字音形义；理解生词、关键词、句子的表层含义及深层含义；明晰字词句段之间的联系；能够整合字词句段的联系进行分析、辨析并作出相应的判断和推理；能够根据获得的理解和推理，进行相同类型的语言实践；把握文章的结构框架；能够将自己的认知从局部到整体、从细节到宏观地进行整合、提升，使之为自己的观点服务等。

情感目标包括“注意与参与、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成”五个层面。具体包括：参与对话的积极性、主动性；对待其他同学观点和陈述的接受领会性反应；对自己观点与他人观点的取舍态度和心理悦纳程度；能在对话中获得一种愉悦感、成就感，从而使自身获得一种学习的内在驱动力；能根据上述体验形成一种正确的、积极健康的价值观等。

技能目标包括“批评、鉴赏、论证、作文”四个层面，具体包括：确定各种观点的相同、不同之处，对各种观点进行有效的链接从而形成相对全面的认识；用批判性的眼光看待观点并进行有理有据的阐述；围绕一个核心主题以文本为基点进行旁征博引的鉴赏和论证；能够以课堂对话的模式学习写主题明确、材料丰富、逻辑严密、有自我思想和情感的文章。

正如前面所说，《触摸春天》一文主要是为了给学生一种生命教育，但是从学生的初始阅读体验看来，学生在自主阅读《触摸春天》一文时，就已经对这一主题有了丰富的感受，学生的问题不在于能否看懂文章的主题，而是更多地集中在文章的关键词、关键句上。在这样的情况下，如果教师在教学中空谈热爱生命，而不借助学生的疑问、感受对主题进行深化，那么其后果只能是引来学生的厌倦。因此，该文的课堂对话中，教师应将三个层面的目标进行整合，以认知目标为路径达成情感目标和技能目标，即通过对文中的重点语句、难点语句的感悟、朗读来提升对生命的感悟，这与语文课程标准所强调的三维目标的整合是一样的道理。在这里特别需要强调的是，三维目标只有融合在一起才能达成较好效果，如果是为了达成认知目标而单纯进行语言文字训练，只能适得其反，因此，只有在学生获得真实情感体验的基础上去感知语言文字的魅力，才能使这些语言在学生心中留下深刻烙印。

（二）整合初始阅读体验确定对话核心主题和对话切入点

俄国文艺理论家巴赫金认为，人存在的本质就是对话。他说：“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。” ^{［3］（340）} “生活就其本质来说是对话的。……人作为一个完整的声音进入对话。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己全部个性参与对话。” ^{［3］（387）}因此，在课堂上，其实每一个孩子都具有对话的需要，只是在很多时候，教师并没有关注他们，或者并不知道如何与他们进行对话，不明白他们的所思所想所需。对话往往在围绕一个主题而进行的情况下，才能达到深入的效果，在对话中，学生结合自己的认知经验从不同的角度对主题进行阐释和补充，能够构建出扎实的“认知、情感金字塔”。因此，整合初始阅读体验，能够为语文课堂对话提供人人有话可说的对话核心主题和对话切入点。同样是《触摸春天》一文，学生在初始阅读中提出了丰富而有个性的问题，分类如下：

1.关于字词理解。比如，“流畅”“磕磕绊绊”是什么意思？

2.关于字词句中包含的深意。比如，课文中“磕磕绊绊”难道是指她人生的道路？作者最后说：“在这个清香袅袅的早晨，安静告诉我这样的道理”究竟是什么道理？“述说着飞翔的概念”是什么意思？“一条美丽的弧线”是指什么？为什么要说“在春天的深处”？

3.关于文章内涵。比如，春天能触摸吗？为什么说安静心上划过一道弧线？为什么说这是一次全新的经历？安静完全没有体验过的地方是什么地方？

4.关于阅读中需要读者补充的空白点。比如，安静抓住蝴蝶时会想起什么？作者当时还会说些什么、做些什么、想些什么呢？

5.关于题目。比如，这篇文章的题目我觉得不太概括主题，干脆取“盲童的世界”吧？文章的题目为什么要取名《触摸春天》？

6.关于写作缘由。比如，作者为什么要写这篇文章？

7.关于文章技巧的。比如，为什么作者不直接告诉我们安静告诉“我”的道理？

当然，也有一位学生提出这样令人吃惊的问题：“‘邻居的小孩安静，是个盲童’这句话我读不懂。‘我静静地站在一旁，看着安静’，安静又不是一个人，怎么看啊？”这个问题说明，有孩子连最最基本的文章的人物都没有搞清楚。面对学生在初始阅读中出现的问题，教师要善于整合，以确定有效切入点，使之成为这篇课文的对话核心主题，使师生能够围绕对话核心主题积极开展对话活动。比如，可以将“我认为，‘触摸春天’的含义是    ”作为对话核心主题，教师和学生围绕这一主题，从文章的字、词、句、段、篇及相关课外内容等多方面进行交流，阐释自己获得如此体验的原因，而学生提出的其他疑问和感受均可以作为对话依托点。在对话中，学生不仅能够对“触摸春天”作认知上的把握（因为是盲人，所以是用手的触摸去感受春天），还能作情感上的把握（用心灵去感受春天、感受生命），更能作语体上的把握（文章用散文的笔调，因此用了富有诗意的题目）。

（三）依据初始阅读体验创设对话冲突情境

对文本的阅读体验包括“情感同化”“情感异化”以及“移情”等多种表现，这是一个“冲突──平缓冲突──冲突”的反复过程。这些表现的形成借助的是学生认知能力、生活阅历等方方面面的原因。随着阅读的进程，学生会唤起许多感受性回忆，这是作品阅读的重要环节和基础，也正是由于这些具有个性的感受性回忆，造成了在感受同一部作品时审美经验上的个体差异。每个接受者都有不同的人生经历，因而对作品的移情是各不相同的，学生在阅读文本的过程中，肯定存在许多的阅读冲突，包括阅读时的疑惑和不同理解，这些冲突是无法回避也是无须回避的。事实上，“对话”本身就是在不断的冲突中进行的，教师要善于根据学生的初始阅读体验，积极地、创造性地创设对话冲突情境。

整合学生对《触摸春天》一文的感受和质疑即学生的初始阅读体验，在该文学习中，至少可以有以下几种冲突情境的创设方式：

第一种方式：利用与学生的认知矛盾创设冲突情境。《触摸春天》一文写得很美，很有诗意，也很有深度，基于学生的生活阅读，阅读起来有一定的难度。但恰恰是这一难度，成了对话冲突情境创设的重要资源。比如，在学生心中，盲人的眼前是一片昏暗，安静或许应该有人搀扶，或许应该摸索着走路。但恰恰相反，课文中这样写到：“安静在花丛中穿梭”“她走得很流畅，没有一点儿磕磕绊绊”“在花香的引导下，极其准确地伸向一朵沾着露珠的月季花”“安静的手指悄然合拢，竟然拢住了那只蝴蝶”“睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了”……究竟是什么力量使安静做到了这一些？在阅读中，有一些词语成了冲突的焦点，那就是“穿梭”“流畅”“没有一点儿”“极其准确”“竟然”“睁着眼睛”“神奇”“灵性”等等，这些词语并不仅仅传达了“盲女孩抓住了蝴蝶”这个信息，更重要的是，这些词语的艺术运用在学生心头引起的感觉是具有生命的灵性的。当学生怀着诧异和惊喜读着文章时，这些词语引起了学生极其强烈的情感共鸣，这种共鸣恰恰就是他们的认知与盲女孩的举动的强烈冲突。因为有了这样的冲突，这些词语才有了特殊的感性魅力，因为冲突，学生的视野才真正从对故事本身的关注转向对文学语言的关注，而这种关注点的转化是因为这些词语中洋溢着盲女孩的生命力量。也就是说，在冲突情境中，学生的关注点不再仅仅是表层叙述的故事，更是对生命存在的一种感受──这是文学阅读的根本。在这过程中，学生体会到了文学语言的魅力，语文教育也达到了“润物细无声”的效果。

第二种方式：利用文章留白创设冲突情境。优秀的文章都能够给读者留下想象的空间，正如丰子恺先生在评价绘画艺术时所说的“空，然后有生气”一样，文学作品也正是因为有“留白”，才具有了让读者观照自我生命的空间。那么在这些留白中，学生又都获得了怎样的感受？这些感受之间会有哪些契合或冲突？这是最值得关注的，因为“凡真正的艺术作品都有一个超出可被直接指认的具体形式与具体内容的‘剩余部分’，这个‘剩余部分’，就是对人生之超越性存在的显象” ^{［1］（58）}恰恰是对这一“剩余部分”的想象，完成了对文学作品的真正阅读。在《触摸春天》一文中，就有很多“剩余部分”可以挖掘和感受：“这是一次全新的经历，安静的心灵来到了一个她完全没有体验过的地方”“我仿佛看见了她多姿多彩的内心世界”“此刻安静的心上，一定划过一条美丽的弧线”“述说着飞翔的概念”……这些“剩余空间”所表现的，恰恰是作者想要表达的一种对生命的体验，如果我们忽视了这种留白资源，那么这样的阅读是苍白的。相反，当我们通过这些语言，通过冲突情境的创设，就帮助学生唤醒了他们的感受性回忆，就使他们在对话中获得了一种对生命的重新认识。

第三种方式：借助情感升华创设冲突情境。语文学习对于人的成长的最大好处在于能够使人的情感得到升华，即通过文学的熏陶获得一种情感教育、美的教育。但是，一个相同的文本对学生的情感究竟产生了怎样的影响，也是因人而异的。因此，借助情感升华创设冲突情境也是一个重要的渠道。就《触摸春天》一文而言，我们可以运用文章末尾的一句话作为载体：“谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界。”这句话很具哲理，也较抽象。在创设这一冲突时，需要引导学生将之化为具体的人和事，由观念符号进行想象或联想，“谁”可能是什么人？如何“创造”？是一个怎样的“缤纷世界”？只有当这些观念词语得到了具象化的感受，成为感性的生命个体动态的成长过程，学生的内心世界才能够丰满起来，才能够将前面冲突中获得的生命体验和自我观照联系于实际生活之中，进而实现对生命的正确理解。

总之，“对话”是语文阅读教学的基本特征，而学生是对话的主体，因此重视学生初始阅读体验，不仅体现了对对话主体的关注，而且体现了阅读的本质状态，更体现了对学生生命活动的尊重，只有在尊重学生生命活动的前提下，语文课堂对话才能够和谐精彩。

参考文献：

［1］王德峰.艺术哲学［M］.上海：复旦大学出版社，2005.

［2］曹明海.理解与建构──语文阅读活动论［M］.青岛：青岛海洋大学出版版，1998.15.

［3］巴赫金.诗学与访谈［M］.白春仁，顾亚铃，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998.

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