五国教育实习模式比较研究(1)(2)

（二）法国

法国是世界上师范教育的发源地，早在1681年就创建了第一个教师培养所，1810年成立第一所师范学校。现行教师教育仍主要由师范院校完成，并按小学、初中、高中等不同学段和学校类型来培养教师，一般须经由5年的高等教育才能成为一名中小学教师。法国的教育实习安排具体而深入，1986年其教育部规定1/3的时间用于师范生的教育实习。学生一入学就到中小学参观，进行为期两周的职业感受活动；一年级还要分两次到中小学进行6周的入门教育实习；二年级则有12周分别在小学不同年级和中学进行局部教育实习，其中1周是体会小学与初中的衔接问题。^［5］之后根据不同层次教师的培养还安排了与之相应的模拟实习、应用实习等。

（三）德国

德国历来重视教师教育和教师教育实践能力的培养。现行的教师教育主要按照小学、初中、高中学段和基础、主体、实科等学校类型两种模式各州自行培养。但教育实习均采用两段式实习模式，即在修业阶段完成规定的课程，并到中小学进行3次约12周的教育实习，合格者参加第一次国家考试。通过考试者再进入学校实习阶段，内容包括实地经验和教育实习，每周5天全面参与学校生活，且每周上12节课。如巴伐利亚州的基础、主体、实科等三类学校教师培养的实习时间均占到总课时的40%。实习合格后方可参加第二次国家考试，考试内容由口试、学科教学论文和试教一节课构成，凸显了教师教育的专业性和实践性特点。通过两次国家考试者可获得教师资格，且一经聘用即享有公务员身份，可终身就职。^［6］

三、我国高师教育实习现状及不足

我国高师教育实习普遍采用在大四集中实习的方式，将同专业的学生组队派往就近一些中学，时间一般为6—8周。实习目的主要是了解中小学教学常规，巩固师范生的专业思想，进行课堂教学实践，培养从业能力。在此之前的大三则安排讲习，让学生初步应用所学知识，感知教学方法，进行技能、方法、能力等训练。

近年来，随着我国高师课程与教学的改革，在教育实习的理论与实践方面进行了一些有益的探索，并取得了一些成效。但从整体现状来看，我们认为我国高师教育实习还存在以下弱点与不足。

1.实习时间短而集中，形式单一

我国高师教育实习由于观念、人力、财力等各种主客观原因，讲习与实习的总时间过少，不足总学时的5%。即使在近年高师课程改革和重视教育实习的呼声越来越高的形势下，除个别院校教育实习增加到一学期外，本科教育实习一般仍在6—10周内徘徊(往往还含五一或十一大假一周)。而且实习内容与形式主要是锻炼备课、上课的技能或充当教学助手等少量“规定动作”，很少有机会参与学校生活；忽视作为学习促进者的学业指导、多种教学策略和现代教育技术的实践与应用、班级管理等全面的职业素质培养和锻炼。这不利于师范生在实质上与心理上形成对教育教学工作内涵、技艺、方法的丰富性、复杂性和创造性的必要认识。

2.实习的指导不力，管理松懈

由于我国教育实习是由高师院校单方面负责，缺乏与实习学校互惠互利的合作关系，这一方面导致中学教师主观上对高师实习缺乏积极性和合作精神，难以给实习生提供较充分的实践锻炼和有效的指导；再加上现行高校政策普遍向科研倾斜，许多高师教师考虑到自己的专业发展，不愿意带讲习实习，即使勉强为之，也是敷衍了事；此外，在教育实习中缺乏教法技能的示范意识和指导意识，重教不重法，30分钟的讲习内容5分钟便完成等诸多状况，还有不少高师教师对现代教育知识、技术、手段缺乏认识和必要的装备。并且由于实习目标和任务比较模糊，对实习内容缺乏细化的考核标准，客观上给实习的组织、管理与评价带来诸多困难和不确定性，不利于实习环节中教师与学生双方的监督与管理，一些学校的讲习与实习便流于形式。

3.缺乏稳定的实习基地

虽然我国高师院校的培养目标是中小学教师，但是高师院校与中小学及基础教育机构的关系普遍疏远，即便是眼下的高师教育改革，也主要立足于“自身”的改革，而不是立足于基础教育的需要。中小学也因考虑自身的教学质量与升学压力等，而对高师教育实习普遍不热心、不欢迎。故此，高师教育实习常常是“打一枪换一个地方”，年年实习年年难的现象普遍存在。这种现象就像一把双刃剑，既不利于高师培养目标的实现，也不利于基础教育自身的持续发展。

四、比较与启示

(一)国外教育实习模式的共同特点

1.实习的时间充分、基地稳定

各国都十分注重教师教育的实践性，并把教育见习、实习作为提高师范生专业教学实践能力的重要途径，注重给师范生提供实地接触中小学学生和基础教育实际的充分时间和机会，并采用平等互惠的原则，与中小学建立长期、广泛的联系，建设稳定的实习基地。实习的时间普遍在15周以上，教育见习、实习分布贯穿整个教育周期，占到总学时的12%，体现了教师教育面向中小学、注重实践和应用的价值取向。

2.实习的目标明确，任务具体、责任落实

英美通过大中小学的教育专家、校长和经验丰富的教师组成合作指导小组，分工协作对学生进行“量体裁衣”式的训练，各自的目标责任明确而具体；德日两国还通过立法的形式实施严格的国家级考试。^［7］同时，各国都十分注重引导学生全面参与学校生活的方方面面，让师范生在开展全面具体的实践活动中获得知识、技能、心智、能力的全面锻炼和发展，呈现了教师教育从“课程和学分”为本向“行为和能力”为本的转变。

3.实习的内容丰富、形式多样

各国普遍采用走出去请进来，分散见习与集中实习结合，教师指导、小组讨论及个人反思相结合等多种形式，使师范生在整个教育周期内有较充分的机会，多次、全面地接触、认识和了解中小学教育实际；^{［8］［9］}在不同阶段相应具体的教育实践活动中感知、思考和深化对教育教学的技艺性、专业性、复杂性的认识。并注重引导他们以研究者的眼光审视已有的教育理论和实际问题，从研究者的角度去发现问题、分析问题和寻找解决问题的策略。使师范生不仅能从理论上，而且在实践上站在教学的前沿，强化了理论与实践的整合。

4.实习的管理规范、评价科学

大中小学共同参与、资源优化配置的合作指导小组，对教育实习进行多位一体的联合指导，共同负责开展教育实习的科学计划、组织实施、诊断性指导和规范科学的评价，切实保障和促进了师范生在教育实习中的专业化能力发展。

(二)对我国教育实习模式构建的启示

1.加强教育实习基地的建设，增强与中小学的广泛联系

我国高师院校应改变长期以来普遍存在的关门办学、高高在上等陈规陋习，借鉴国外教师教育改革的经验，应大力加强与中小学和基础教育机构的联系，从培养目标、课程设置、教学教法及科研合作等各方面主动适应基础教育改革与发展的需要，积极为中小学的教育教学改革与发展提供新知识、新技术、新信息等服务与指导；在平等互利的基础上与中小学建立长期和广泛的合作关系，联手共建广泛、稳定的实习基地，走共同发展的道路。

2.拓展教育实习的内容与形式，强化教育理论与实践的整合

教师作为一种专业化要求愈来愈高的职业，具有理论与实践二重性。一方面它是科学的，有基本规律可寻，这可以从书本和教师的传授中获得；另一方面，它又是艺术的，要伴随着具体的教育情景而变化，需要在真实的教育情景中亲身实践、体验、感悟、积累和发展。因此高师教育实习应借鉴国外教师教育的经验，加强理论与实践的整合，拓展见习实习的内容与形式，将走出去请进来、校内校外、分散与集中等多种形式结合起来，让师范生在大一到大四整个学习过程中尽早、多次、渐进地接触和了解中小学教学实际。并通过实地参观、见习观摩、优质课案录像分析、微格教学、讲习实习等目标明确、内容丰富的理论与教育实践相联系的活动，引导师范生学会用理论去指导自己的实践，善于在实践中消化所学的知识，并内化为自己的教学信念和行为，使教育教学逐步走向科学化、规范化和理性化，实现理论与实践的融合。

3.加大教育实习时间的比重，重视教育实践能力的培养

教师教育专业化方向的发展与国际教师教育的经验昭示，改变我国教师教育长期以来存在的重理论轻实践、重知识轻应用、重学术轻师范的观念与传统，加大教育实践课程的比重，增加教育实习的时间，强化未来教师教育理论、教育方法、教育技能和现代教育技术的掌握与应用，是改革现行教师教育课程、提高未来教师教育实践能力的必由之路。具体做法应将教育实习延长到至少12周，接近发达国家的平均水平；增加1—3年级的教育见习(如借鉴美国至少观摩听课100学时的规定)，并加强讲习指导和现代教育技术等实践课程；从大一开始，从微观处着手，充分利用课内课外、校内校外、见习讲习、微格教学、学生自主分散训练与教师组织指导训练等多种形式和方法，对师范生逐一进行教学基本功、基本方法、基本环节、基本技能和教育技术等单项及综合的训练与考核，切实培养和发展未来教师的专业教学实践能力。

4.规范和完善教育实习的管理与评价

首先，高师院校应更新观念、加强对教育实实习工作重要性的认识，明确任务、细化目标、落实责任，增强对实习指导教师的培训与管理，“两代师表一起抓”，杜绝教法者不懂法与敷衍了事，防止学生实习受到错误方式和行为的影响。同时，高师院校应加强与中小学及基础教育机构的沟通与合作，强化对教育实习的计划、组织、指导、考核、评价及研究，并参照英美德日等国的教师技能与能力考核标准，分解细化和制定适合我国国情的实习目标及考核细则，及时反馈、科学评价，提高教育实习的质量和实效。

还益将教育实习与毕业论文写作统筹安排。应充分利用教育实习的时间和机会，引导学生深入了解教育实际，学会在真实的教育实境和教学个案中调查研究、发现问题、选择课题、收集数据、形成观点，以培养和发展他们的研究意识、研究能力和分析问题解决问题的科学态度与方法。促使师范生在对实践经验的科学反思和理性认识分析的循环上升过程中不断获得坚实、全面的专业发展。

参考文献：

［1］许建美.美国的教师专业发展学校［J］.比较教育研究，2002，(3)：58—59.

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［5］高洪源，等.关于强化与创新高师教育实习的构想［J］.高等师范教育研究，2000，(3)：55—58.

［6］季学军.发达国家中小学师资培养体系与借鉴演变［J］.高等师范教育研究，2000，(5)：76—78.

［7］黄崴，等.英美法德日中小学教师法律地位的比较［J］.比较教育研究，2002，(6)：11—15.

［8］黄崴.教师教育体制国际比较研究［M］.广州：广东高等教育出版社，2003.211—215.

［9］范良火.教师教学知识发展研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.154—178.

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