论交互教学的基本特征和心理机制(1)(2)

第二，交互教学的讨论体现为一种有结构的对话。交互教学是一种小组学习，在这个学习小组中，每一个成员都积极主动地参与到小组的讨论中。可以设想，当教师的支架作用撤出以后，如果仅凭学生进行漫无目的的讨论，将不会有预期的学习效果。相反，在交互教学中，小组的对话和讨论始终由一位“教师”引领着。开初，教师领导着交互教学小组的阅读活动，后来逐渐将教的角色转移到学生身上，由学生承担教学领导者的角色。由于交互教学始终由一位“教师”来引领，因而整个讨论就与一般的闲谈不同，具有很强的目的性。当然，如果仅凭学生来充当教师的角色，他可能会由于缺乏教学经验和教学方法而使讨论无法取得理想的效果。对此，交互教学运用阅读理解策略来规范整个对话过程。具体做法是教师先清晰地描述每一个策略并做出示范，然后让学生对每一个策略进行练习，并接受正确与否的反馈。一般要求学生对这些策略的运用达到自动化的程度。然后，要求小组成员根据阅读理解策略来开展讨论。这样，提问、总结、澄清和预测既是一种学习策略，同时又是小组成员共同的学习目标。这是一种极妙的教学设计。通过这样一种精心的安排，交互教学对话和讨论便能根据阅读策略有计划有目的进行，每个学生都明白包含在交互教学中的四个基本的元认知目标。学生即使不能完成某一目标时，如第一位学生虽然未能做出预测（“S₁：我好像没有这种预见”）时，仍明白需要思考的下一个目标是什么，从而使对话和讨论联合成一个连贯的整体。

第三，“教师”角色逐渐转移到学生身上，学生轮流担任“教学领导者”的角色。在上述交互教学对话材料中可见，与传统教学相比，在交互教学情境中的学生表现为更主动积极的学习者角色。当然这有一个前提，即必须将四个阅读策略教会学生熟练使用。因此，在交互教学中，首先要教学生预测、提问、总结和澄清等阅读理解策略。当一个交互教学小组刚刚组建时，教师要承担更多的责任并通过示范阅读课文的有效策略来教学生阅读理解策略。在随后的教学中，当学生逐渐变得有能力以同样的方式来帮助自己和其他同学学习时，这种“教”的责任逐渐转移到学生身上。最终，学生完全独立于教师进行课文的阅读和讨论，一起建构课文的意义，核对自己的理解是否正确。交互教学是“支架式教学”的一个范例：开始教师提供大量的支持，当学生的技能和能力通过实践得到较大的提高时，教师的支持逐渐撤出。下面是我们课题组对一位学生的提问策略发展的记录。

表2 提问策略发展的个案记录^[3]

第一次：看菊展（第四段）

T：请你负责当老师，组织提问好吗？

S₁：（沉默）

T：这段描写的是白珍珠似的菊花，用“为什么”提问好吗？

S₁：呃……

T：这样，模仿上面的“为什么把这种菊花称为铁甲将军”？

S₁：呃……为什么，呃……为什么把菊花比做白珍珠？

T：很好。为什么把菊花称为白珍珠？

第四次：天石（第一段）

T：请大家预测第一自然段主要写了什么？

S₁：天石的由来。

T：你可以用“怎么”提问吗？

S₁：在阿拉伯的传说中，铁是怎么来的？

第六次：美丽的达莱诺尔（第四段）

S₁：达莱诺尔湖为什么是贡格尔草原上的珍珠？

T：很好。下面请你当教师，主持课文的学习和讨论。

在这里我们看到了这一学生从不能独立提问到逐渐能胜任主持课文提问的过程。此时，教师“教”的角色便开始转移到学生身上了。

三、交互教学的学习心理机制

交互教学可以有效地培养阅读理解策略并促进阅读理解，那么交互教学促进阅读理解的心理机制是什么呢？笔者认为，交互教学促进阅读理解，是通过有结构的对话来提高阅读元认知水平并促进阅读理解策略的学习与运用，从而达到有效建构材料意义的目的。

首先，形成正确的阅读观和积极的阅读态度是交互教学中认知策略学习与应用的前提。我们对交互教学的实验研究表明，交互教学有助于形成正确的阅读观和积极的阅读态度。正确的阅读观和积极的阅读态度的形成缘于交互教学中认知策略的运用。正如Brady（1990）所认为的，^[4]交互教学中策略的应用已经超越了具体策略本身，而使学生阅读的习惯和方式发生改变。阅读不是正确的发音，不是认识文章中的每一个字，而是从文章中提取信息、建构意义的过程。但有的学生并不这样认识，甚至还持词汇论的观点，以为只要认识字，就能看懂文章。而交互教学中策略的学习和运用，能使学生对所读的文章内容作更深的加工并赋予意义，能使学生认识到自己阅读中产生的困难，并想办法去解决它。这使得学生认识到策略在阅读理解中的作用和意义，同时也意识到阅读是一个怎样的过程，从而逐渐端正阅读态度。正确的阅读态度一旦形成便有动机作用，它能激发和维持阅读过程中认知策略的进一步学习与积极运用。

其次，认知策略的学习和应用是交互教学促进阅读理解的中心环节。大量的研究表明，通过专门的阅读理解策略的教学及有结构的对话，学生的预测、提问、总结、澄清等理解策略水平都有显著的提高。我们承担了全国“九五”教育科学规划项目学习困难学生高级认知加工研究，采用实验法探测交互教学对阅读理解成绩及提问策略和小结策略的影响，结果表明都有显著的效果。当学生习得了预测、提问、总结、澄清等阅读理解策略后，就可按交互教学的组织进行阅读理解的对话。

交互教学对话过程的实质是预测、提问、总结、澄清等阅读理解策略的应用过程。这四个阅读理解策略建立在综合—分析—综合的认识方式基础上，反映了学生阅读活动的一般步骤，可以有效地促进对阅读材料的深加工。根据题目对课文进行预测，可以激活大脑中相应的图式，迅速调动有关的背景知识；通过交互提问和辨析，可以引发思考，促进对文章内容的具体分析和精细加工；总结既是一个自我解释的过程，又是一个意义的社会建构过程。可见，交互教学既是学习者与学习材料之间不断相互作用的过程，同时又是师生之间和生生之间积极的交互作用过程，这种交互作用有力地促进了对文章意义的建构。

再者，理解监控是交互教学促进阅读理解的核心。自20世纪80年代以来，以信息加工观点为核心的学习理论十分重视元认知在学习中的重要作用。交互教学秉承支架式教学的思想，十分重视阅读元认知和自我调节学习能力的培养。交互教学之初，教师的示范起着关键作用。随后，教师支持学生轮流作为领导者引导小组的阅读活动。当学生能够独立地引导小组的阅读活动时，教师的支持便渐渐引退，主要提供帮助、指导和反馈等服务，鼓励学生自我调节。这为学生自我调节学习能力的发展提供了良好的机会。对于学困生更是如此。学困生在主流班级中很少有发言机会，不易引起教师的注意，更不可能得到同伴的鼓励和肯定。在交互教学中，教师引导每位学生都参加讨论，帮助学会独立提问，并及时给予鼓励。随着训练次数的增加，学困生逐渐能胜任独立学习活动，承担主持课堂讨论者角色，在不断的成功中树立了自信心，提高自我效能感。实践表明，学生角色的变换和教师作用的变化是交互教学取得成功的关键。

在上面的交互教学对话材料中可见，师生之间主要是通过对话进行课堂教学。这种对话包含了大量的元认知理解。因为四个阅读理解策略其实都是元认知策略。比如，提问其实是对理解的自我检测；预测会促进阅读者进一步有目的地阅读，去证实自己的预测是否正确，也是一种理解监控的策略；总结是一种自我回顾（self-review）的过程。

从本质上看，这种对话本身是一种外化的元认知，可以有效地促进小组每一个成员的阅读理解监控。国外的研究表明，交互教学对发展学生的阅读自我监控是有效的。我们的实验研究也得到类似的结果：交互教学组学生的理解监控水平显著优于常规教学组学生。

最后，有结构的对话是联系认知策略的学习和应用、理解监控及阅读态度的纽带。交互教学以形成正确的阅读观和阅读态度为基础，经过精心设计将认知策略的学习和应用作为中心环节，充分发挥理解监控在阅读认知加工中的核心作用，从而实现对材料意义的有效建构。在这一过程中，起联系作用的纽带是有结构的对话。对话的实质是社会交互作用。建构主义学习理论和自我调节学习理论都强调社会交互作用在学生自我调节学习能力发展中的重要作用。它们认为，在协作性的问题解决中，学生之间积极的互动会促进关于认知加工的深入讨论和元认知理解的建构，从而提高学生的自我调节学习能力。在交互教学中，认知策略与理解监控是在有意义的结构性对话中习得和发挥作用的。可以认为，交互教学是通过有结构的对话促进认知策略和元认知的学习与运用而达到有效建构材料意义的目的。

综上所述，交互教学模式同时具有认知、元认知和动机的过程，是提高阅读元认知能力和阅读理解的行之有效的教学模式，因而受到了当代信息加工学习理论和建构主义学习理论的推崇。随着研究的不断深入和完善，它必将成为一个极具生命力的阅读教学模式而在教育实践中发挥重要的作用。

① 转引自李新乡，黄秀文，黄琼仪.相互教学法对国小六年级学童阅读理解能力、后设认知能力与阅读态度之影响［J］.嘉义师范学院学报,1997，（11）：89118.

参考文献：

［1］Jeanne Ellis Ormrod.Education Psychology.Prentice-Hall,Inc.1998:615—620.

［2］Palincsar A S,Brown A L.Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Monitoring Activities［J］.Cognition and Instruction,1984,(1):117—175.

［3］陆菊花.初中生学习困难学生的交互教学实验研究［D］.浙江师范大学学位论文.1999.

［4］Brady P L.Improving the Reading Comprehension of Middle School Students Through Reciprocal Teaching and Semantic Mapping Strategies.Unpublished Doctoral Dissertation,University of Oregon-Eugene,1990,from Rosenshine B,Meister C.Reciprocal Teaching:A Review of the Research.Review of Educational Research,1994,64(4):479—530.

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