论课堂的开放(1)网

摘要：教育要发展必须坚持开放。目前，开放课堂教学虽已在理论和实践上取得了一些成绩，但是仍存在一定的局限：在面对教师的层面上开放不足，对教室“发展教师”的功能认识不足；教室成为教师的私密空间，使教学反思和教学科研难以进行，学习型组织难以建立。因此必须提倡课堂的开放，让教室之门对教师本人、同事、教育管理者、家长和专业研究人员等开放，让教室成为公共空间。沟通和交流会促进教师专业的成长，促成课堂教学改革的深化和发展。

关键词：课堂教学开放；开放教室；教师专业发展

一、面向教师：教学开放的应有之义

在当代教育民主化、教育大众化、教育终身化等思想和理论的指引下，教育走向开放成为一种必然的选择。“任何系统只有开放，有涨落，远离平衡态，才可能走向有序。”^[1]可以说，开放是当代所有学校存在的理由。教育的开放应该是全面的、有深度的、有层次的。它包括教育政策、教育观念、课程、教材、教法、教育资源等一系列开放。在教育实践层面，一线教师在“开放教学”方面作了许多有益的尝试和探索，提出了开放教学的时间和空间，开放教学目标、教学方法、教学过程、教学内容、教学评价等诸多的观点和具体的措施。但是，综观各种“开放教学”的理论与实践，不难发现在对“开放”的理解上，存在着以下两个认识上的偏差。

（一）把开放理解为“对外开放”。这种“对外开放”包括让更多的学习者进入学校接受终身教育，进行学校之间、学校和社会之间的交流等。其实，真正的开放应包括“对内开放”和“对外开放”两个相互依存的方面。什么是教学的“对内开放”？它指的是教师本人“反求诸己”的内观反省、教师和教师之间的教学公开和交流、学校内部教学管理的公开与民主。然而“对内”开放在教学中并没有引起足够的重视，以致在教学中缺少教师的自我反思、同事的合作学习、管理的公开透明。对内没有真正的开放，“对外开放”也必然流于形式和低效。反过来，“对外开放”所收获的理论成果和实践经验因为缺少一个有效的“内化”机制也只能束之高阁。

（二）把开放理解为“基于学生有效学习”的开放。或者说，教学的开放，仅仅指向学生的成长，“一切为了学生”。单从学生“学”的角度审视教师的“教”，进而要求教师进行“针对学习”的“开放教学”，诸如变“满堂灌”为学生自己的合作探究，变知识的死记硬背为能力的培养提高，拓展课外学习资源，建立师生平等对话的机制等等，这些无疑是“开放教学”的应有之义，但却不是全部涵义。我们鲜有“基于教师的专业成长”的教学开放。即我们总是把教室看作是学生“学”的场所，教室之门是“为学生”而敞开的，教室具有“发展学生”的功能，却忽略了教室应该而且必须具有“发展教师”的功能，教室之门也要“为教师”而敞开。“近些年来各国在实施师资教育改革的同时，逐步认识到职前师资培养的功效非常有限，教师专业水平的提升更多的是在学校在职阶段获得的。”^[2]正如伯克（Burke,P.J.）所认为的那样，“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”。^[3]“工作渗透”的教师培训是国际上的一大趋势。^[4]而课堂正是那“工作渗透点”。课堂是提升教师专业水平的最重要的“阵地”。但是，在国内，“教室之门”几乎不对作为学习者的教师敞开，许多教师除了在“公开课”上公开自己的教学外，平时是绝不向同行公开的。

二、教室：一块封闭的私有的“自留地”

“关起教室门来上课”在我国中小学甚至在大学都是一个极其普遍的现象。为什么教师要关起门来上课呢？难道仅仅是为了排除干扰、获得宁静？这不是如此简单。日本学者佐藤学指出：1.关起门来上课的教师，他们是“把教室、学生当做私有财产，把教师这一职业私有化而已”；2.教室的墙壁暗示了同事之间一种令人窒息的心理隔阂，“每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作”，不愿意与同事进行合作和沟通；3.它也微妙地反映了学校内部同事间的权力关系；“我不愿意自己的工作方式被别人指手画脚”，“我不会对别人的事说长道短，同样的，也不希望别人来干预我的工作”；“互不干涉”的私下默契，支配着学校内的人事关系，“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”；4.不想在同事面前暴露自己的弱点；5.把同事当成竞争对手，不想让他们学到自己的优点，害怕被超越。^[5](61-62)也有研究者把教师这种“自给自足”“单打独斗”“个体户”式的教学方式归因于“专业个人主义倾向”。^[6]

佐藤学尖锐地指出教师自我封闭式教学所潜藏的危机：“教室的墙壁、学科的隔阂，是学校内部运作的最强有力的权力。如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的。”如何理解佐藤学的忧虑呢？教师自我封闭式的教学包含哪些具体的危机呢？笔者认为可以概括为如下几个方面。

（一）对话和交流平台的缺失，阻碍了学习型组织的建立

教师“关起门来上课”，构筑了同事之间一道无形的“篱笆”。这道“篱笆”，逐渐成为教师内心根深蒂固的一种习性──习惯性的自我防卫。教师把自己深深地埋在“自设的保护壳”^[7](4-5)里，同事之间于是有了许多隐形的墙和陷阱，大家彼此心照不宣，一方面，真实的想法、率真的批评、令人难堪的问题、知识和能力的差距被刻意地藏起来；另一方面，竞争无论在明处还是在暗处都进行得异常激烈。而教师过分地强调竞争，就会偏离教学的主要动机：即培养真正的人。同事之间为名利而展开争夺，导致许多教师不喜欢教师这个职业，对自己的工作能力产生怀疑乃至丧失信心。^[8]所有这一切，都不利于在学校内部建立起学习型组织。因为，封闭、警惕和自我防卫切断了对话和交流的渠道，从而使学习型组织丧失了其根本的前提──开放、合作。

（二）教学反思的缺失，阻碍了教师的专业发展

教学反思需要“有一个活动共同体，在其中教师们共同反思”，因为越来越多的研究者赞成“反思是一种社会性、公共性的活动，培养教师反思能力的最好方式是教师以及研究者之间的合作”。^[9]在教师们“各自为政”的学校里，无法建立学习型组织，从而不可能形成集体的教学反思能力。

教师能否脱离集体进行自我反思？恐怕很难。因为，每天永远“重复”的教室、学生和教学会使教师滋生怠惰、消极、保守、冷漠、厌倦的心理，使教师不自觉地“重复”自己的“经验”，无法自觉地对经验进行检视和反省，从而难以从经验型的教师上升为研究型的教师。同伴的比较、批评、帮助、激励能“唤醒”教师的工作热情、创造灵感和反思意识，使他在日常的教学中不断地看出新的方向、新的特征、新的细节、新的距离，随时对自己的工作及专业能力的发展进行反思，视教室为重要的学习场所，才能在教学实践中取得专业的长足发展。教师如果不向同行开放自己的课堂，如果不能得到来自各种立场的批评的话，发展是不可能的。

（三）教室之门的关闭，使教育科研“舍本逐末”

随着教师发展研究的深入，研究者逐渐达成这样的共识：学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。^[10]其中“教师即研究者”已经成为教师专业化发展中一个非常重要理念。教师到底研究什么？他研究的是教室中每天每时每课每个学生的变化！“当一位教师走进教室，他将要教授的知识是他早已熟知的，但是他的学生将怎样理解却是每个人、每个时刻、每种情境中不相同的，这正是教师研究之所在。”^[11]永远未知的教室给教师的工作带来巨大的挑战，即便是再资深的教师，在迈入教室之门的时候，也会感到紧张，而且，这种紧张感并不会随着教师年龄、经验的增长而消退，它伴随教师的整个教学历程。但是，正是这种紧张、挑战，让教师的专业具有“永恒的创造性和丰富的现实意义”。^[7](4-5)

关闭教室之门，意味着作为“研究者”的教师并没有深刻地领悟“教室即研究室”的价值，没有意识到中小学教师的科研，“根本上是对自己实践的一种省察与反思”，即“以解决问题为目标的诊断性研究及实践者对自己实践情境和经验所做的多视角、多层次的分析和反省”。^[7](126-127)正因为教师们没有意识到“教育在本质上是实践”，没有意识到自己的科研世界是那“窄窄的教室”，于是就有了中小学教科研的“舍本逐末”──轻视对教育生活和教育意义的深刻体验和理解，希冀去求证和确认教育规律；轻视对实践问题的解决和教学行为的改进，希冀去发现教育真理和建构教育理论。其结果是使中小学教科研走上一条哗众取宠的“伪学术”“非学术”的道路。本质上，中小学教师的教科研是一种理性的沉浸式的教育实践活动，而不是学术化的教育理论研究。

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