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论中小学教师的课程权力与制度保障(1)(2)

2017-10-07 01:03
导读:(二)中小学教师课程权力的迷失 中小学教师课程权力的迷失主要表现在两个方面:一是课程权力的失衡,二是课程权力的放弃。教师通过教育法律与课

(二)中小学教师课程权力的迷失

中小学教师课程权力的迷失主要表现在两个方面:一是课程权力的失衡,二是课程权力的放弃。教师通过教育法律与课程管理政策的授权,获得了一定的课程权力。但在课程实践中,中小学教师的课程权力却仅仅体现在课程实施中,且表现为一种绝对“权力”,而在课程决策、课程设计、课程评价中处于“附庸”地位。在真正发生教育的地方──学校,教师只能忠实地执行课程决策与设计。“教师对知识的限定即是处理、准备‘药剂’,并按‘处方’的剂量分配知识”,成为他们职业最重要的职责。[6]毋庸置疑,权力与利益、职责相关。尽管教师们参与课程改革,希望实实在在拥有课程权力。但是面对课程行政权与专家权,教师们不得不接受这一现实:“新课改”意味着更多的工作和更大的压力,他们以有限的权力去承担更大的职责时,却感受不到利益的获得。久而久之,他们在课程改革实践中,时常受挫,感觉力不从心,继而厌倦,产生抱怨,以至主动放弃权力。坦言之,我国中小学教师长期缺乏课程意识,不具备课程开发的能力。新课程改革要求中小学教师进行校本课程开发,要求他们参与课程决策与设计,这是对教师的一种新的要求,但广大中小学教师目前并未充分地拥有这种素质和能力,他们需要付出比以前更多的努力才能适应“新课改”的需要,因此有的教师宁愿放弃课程权力,“让专家开发好了,开发课程对我们是额外负担”,成为一些中小学教师无奈的选择。

三、中小学教师课程权力的制度保障

(一)构建良性循环的课程权力运行和分配机制

简单地将课程权力下放,并非课程政策变革的灵丹妙药,而必须构建良性循环的权力运行和分配机制。权力多极化运行和权力的“共有”分配机制是一个理想的选择。

国家课程、地方课程和学校课程的关系不是对立的关系,而是有机的整体。国家课程是代表着大众普遍利益,并且认同地方和学校的发展需求的课程;地方课程是以地方的特有形式体现着国家课程的根本价值,实现对国家课程的二次性和创造性开发,并反映着学校的发展需求的课程;而学校课程则是三级课程体系中最高形态和具体现实的形态,它以最生动的个性化的色彩,对国家课程和地方课程进行更高层次上的综合性、创造性开发,以实现国家课程、地方课程以及自身发展的目标。其核心理念是既承认国家课程权力的规范作用,又保证地方课程权力、学校课程权力和教师个人课程权力的科学行使,从而达到各级各类课程权力多极化运行和权力分配的良性“共有”状态。

(二)提升中小学教师的专业自主权,促进教师专业发展

在课程权力的行使中,教师一方面需要得到制度的支持,另一方面教师必须使自身的职业专业化。但是,自1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》报告中提出:“教育工作应被视为专门职业”以来,教师在争取自己的专业自主权的过程中,并不一帆风顺。迄今为止,人们还是认为:教职仅在非营利服务这一点上,符合专门职业的标准,在专业技术和长期训练、特别的才能与素质这一点上,还逊于其他专门职业,教师的工作只能作为“准专业”。[7]正因如此,发达国家推进教师专业化的重点就是提升教师的专业自主权,努力减少教师来自科层制的压力,使教师重新强化作为专门职业的教育权力。即在教育教学过程中,中小学教师拥有课程与教学的自主权,在课程决策、课程设计、课程评价、课程实施等方面不仅具有法理权威,而且具有在专业范围内不受他人干涉的专业权威。借鉴发达国家的经验,我国中小学教师专业发展需要在以下两个方面努力。

一是有效的课程领导,即一方面要在国家层面上赋权于教师,通过立法与课程管理政策赋权于教师;另一方面在学校层面发挥校长对课程的领导,把教育的专业自主权切实回归教师。这是校长的课程领导职责所在,从而淡化校长的行政功能,突出校长作为课程与教学专业领导的角色。诚如美国学者布鲁贝克所言:“创造性的课程领导致力于人文主义的努力,而不是科学主义的追求。它的核心是领导者要用自己的能力帮助他人充分展示其才能,而不是像科学管理那样奉行自上而下的权力管制”。[8]

二是要加强教师培训,促进中小学教师专业发展。在实际中,要坚决改变以“工程化”驱动“专业化”,“消闲化”驱动“专业化”,“行政化”驱动“专业化”,“技术化”驱动“专业化”的发展模式,[9]这种发展模式,表面上规模庞大,热热闹闹,实质上是一种建基于行为主义心理学基础之上的“技术模式”,在深度与广度上都进一步强化了中小学教师对课程的从属关系。教师培训从“技术模式”向“发展模式”的转变,探索多样化的中小学教师专业发展之路,如教师发展学校、教师校本培训,教师的课程行动研究、教师的自主发展等应该成为中小学教师专业化的重要途径。同时,不能片面强调技能化要求,简单地把中小学教师应具备的技能开列成清单,并以某些制度化模式去规范、约束与强化训练,致使广大中小学教师参与课程改革的过程异化为对某些“新规则”的熟练和操作。而应强调教师课程哲学、课程意识、课程理念与课程能力的培养与生成,特别是要重视中小学教师实践性知识的地位与作用。这种依存于具体的教育情景中的实践性知识,是教师个人独具特色的“个体性知识”,是一种基于行动的反思性实践知识。[10]它才是中小学教师专业发展的真正的知识基础。

总之,“违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来就没有成功过。”[11]获得并科学行使广泛的课程权力,是广大中小学教师参与课程改革,使我国新一轮课程改革取得成功的重要因素。

参考文献:

[1]胡东芳.从“两极”到“共有”──论课程政策制定的思维转型[J].教育理论与实践.2002,(11):39-42.

[2]杨明全.革新的课程实践者──教师参与课程变革研究[M].上海:上海科技教育出版社,2003.7.

[3]夏正江.论课程观的转型及其对新课改的影响[J].课程?教材?教法.2005,25(3):8-14.

[4]崔允漷.校本课程开发:理论与实践[M].北京:教育科学出版社,2000.17-19.

[5]〔英〕杰夫.惠迪,等.教育中的放权与择校:学校、政府和市场[M].马忠虎,译.北京:教育科学出版社,2003.88.

[6]郝德永.课程研制方法论[M].北京:教育科学出版社,2000.234.

[7]日本筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉,译.上海:上海教育出版社,2003.453.

[8]Brubaker D L.Creative Curriculum Leadership[M].Corwin Press,1996.67.

[9]钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[J].教育发展研究.2003,(4/5):119-123.

[10]熊焰.学校中教师的专业成长与发展[J].课程?教材?教法.2004,(4):63-67.

[11]联合国教科文组织.教育──财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996.137.

共2页: 2

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