论中小学教师的课程权力与制度保障(1)

摘要：课程权力是教育法律与课程管理政策所赋予的中小学教师参与课程改革的权力与职责。在课程实践中出现了中小学教师的课程权力缺失与迷失的现象，必须从制度上进一步确保教师课程权力的拥有与获得。

关键词：中小学教师；课程权力；课程管理政策；专业自主权

教师的课程权力，通常是指一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果，它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等等。^[1]中小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革的权力与职责。为了调动广大中小学教师参与课程改革的积极性，必须科学加强教师的课程权力，使教师明确意识到自己在课程改革中的利益、权力和职责所在。

一、中小学教师课程权力的来源

（一）合法性来源：教育法律的授权与国家课程管理政策的调整

从法律视角看，教师课程权力是教师教育权力的重要组成部分，是中小学教师职业的一种特定权力。《教师法》对教师的教育权力做了专门规定，主要有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等。这些规定实质上隐含了中小学教师的课程权力。如对教师的教育教学权、科学研究权、管理学生权至少可以这样解读：第一，中小学教师可以根据学校教学计划的具体要求，结合自身的教学特点，自主地组织课堂教学活动；第二，中小学教师可按照《课程标准》自主确定教学进度和教学内容；第三，中小学教师可根据不同教育对象，自主确定教育形式和教学方法，以更有利于学生的学习和发展；第四，中小学教师可在完成规定的教育教学任务的前提下，自主进行有利于教改的实验和研究；第五，中小学教师可根据有关要求，并按照自己的理解，对学生的品德和学业成绩作出尽可能客观和公正的评价；第六，中小学教师可依法排除对自己正常履行教育教学工作职责构成障碍的不适当的干扰和影响。国家课程管理政策的调整又进一步明确了中小学教师的课程权力。

20世纪90年代以来，我国开始了新一轮课程管理体制改革。1999年6月，中共中央、国务院召开了改革开放后的第三次全国教育工作会议，并明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。2001年颁布的《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》又指出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。三级课程管理政策的实质是对国家课程权力的一次重新分配，目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育的质量以及教育适应变革的能力。随着上述法律及政策的颁布实施，中小学教师的课程权力有了制度上的来源。

（二）支持性来源：课程理论的进展

20世纪60年代伊始，以美、英为首的西方发达国家进行了一场声势浩大的结构主义课程改革运动。这场耗资巨大、历经10年的新课程改革最终并没有达到改革者的预期目的，而且引发了人们广泛的批评与深刻的反思。反思的结果之一就是，课程改革的成功离不开广大的亲历教学实践的中小学教师的直接参与。于是，根植于20世纪初科学主义课程开发范式的“防教师”课程观受到了猛烈批评。^[2]他们指责说：“防教师”的课程人为地割裂了教师与课程之间的天然联系，通过内在的预设性完全控制教师的课程实践，使得教师成为课程的“附庸”，课程设计者居于课程权力的最高层，完全决定程式化的课程开发和课程实施。其结果是，教师被排除在课程开发过程之外，课程实施指南成为控制教师的工具；教师处于课程权力的最低层，其专业职能萎缩为接受他人的课程指令、根据他人的意图实施课程以达到预设的目的。

在批判与反思的基础上，美国课程论学者施瓦布提出了“实践的课程观”，斯坦豪斯也基于他在英国的课程改革实践提出了课程开发的“过程模式”，初步确立了中小学教师在课程开发与课程实施中的地位与作用。但是，一些激进的思想家和教育家，如后现代主义课程理论学者吉鲁、派纳、多尔等人对此并不满足，提出了课程、教师、学校的后现代转换与发展路径：即由作为“传递中心”的课程转变为作为“对话中心”的课程；由作为“技术熟练者”的教师转变为作为“反思性实践者”的教师；由作为“教育工厂”的学校转变为作为“学习共同体”的学校。

由此，一种生成的课程观得以建立。这种课程观在理念上反对把课程视为预成性课程，把课程看作是在教学过程中通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经验”或“体验”等。这种课程是开放的、灵活的、动态发展变化的，^[3]强调教师的三个基本权力。第一，教师的课程实施权，把教师看成是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体。第二，教师的课程创设权，强调“教师即课程”。教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预设的课程。第三，师生的共同参与权，主张“学生即课程”。强调课程的本质是一种反思性实践。因而，在课程实施过程中，中小学教师应联系学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，与学生一起改造“给定”的知识。

二、中小学教师课程权力的缺失与迷失

（一）中小学教师课程权力的缺失

有一种普遍的观点是：三种课程实际上就是国家本位课程、地方本位课程和学校本位课程（或校本课程）。根据这种见解，国家本位课程是体现国家意志的课程，它是课程的主体部分，是衡量国家基础教育质量的重要标志。地方本位课程是省一级的教育行政或其授权的教育行政部门，根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。校本课程则是利用学校所在的社区和学校自身的课程资源开发的、供学生选择的课程。^[4]三级课程是以不同的比值或比例共时性地并列存在于课程体系中的，三者的关系是一种模块式的分立、结合与互补的关系。这种界定在一定意义上确认了课程决策主体的权力分配，但显而易见的是，这样的权力分配是以国家权力为绝对主体的，地方与学校的权力则是十分有限的。对中小学教师勤于检查、督促、评比，疏于指导、服务、对话，在这种线性管理，以及强调科层制、标准化的行政管理模式下，中小学教师被置于学校科层的最低层，他们的行为规范受到教育行政人员、校长以及各处室主任的控制。诚如一些教师所言：“我在课程上所做的已不再有价值──那些担任许多委员会的委员、承担课外活动的教师……被看作在履行职责。但是他们那样做会对课程教学造成损害。然而，他们正是在新体制中得到最好职位的人。”^[5]中小学教师被视为学校科层体系中的技术员，对教育、课程内容毫无选择权，变成了执行课程计划的“技术操作员”，成为游离于课程研制过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。

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