对当代知识观转型与课程变革的审视(1)(2)

20世纪是人们有意识地反思和改造科学主义思维及产物的时代。人们努力寻找自然科学与人文科学之间的不同，并以人文性质去反思自然科学，所获知识的不确定性、非绝对化，认识上的非“唯理性主义”和个体创造性等，不仅被看成是人文科学的特性，还被认为是自然科学性质。^［12］只是到了近代以后，理性本身才片面化为自然科学，形成了“工具理性”。^［13］现代科学技术的迅猛发展极大地改变了人类的社会结构、生活方式和思维方式，创造了许多前人难以梦想的人间奇迹。人们通常是把科学技术与理性联系在一起的，而忽视了“理性”原本就是作为“人文精神”的要素而存在的。其实在启蒙运动之初，理性研究的目的在于为人生的意义及其认知世界提供一种手段，这是一种“普遍理性”，即它既包含自由、平等、博爱、正义、理想等具有形而上学色彩的概念，又包含对自然科学的赞赏与肯定。科学与人文是不能分割的，科学技术只有在人文精神的指导下，才能向着最利于人类美好发展的方向前进。课程改革应该坚持科学与人文结合，使理性与非理性的因素在课程领域达到较完美结合，而不是顾此失彼，矫枉过正。

（二）坚持马克思辩证唯物主义观，实现确定性与不确定性的统一

后现代主义课程观特别提倡增加不确定性的内容，认为这会使课程本身变得丰富，而且可以培养创造性。多尔就认为课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。并且提出课程需要干扰因素这一点是不必协调的；这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。^［14］然而物极必反，片面强调不确定性只会滋生不可知论，而由不确定性引申的体验论又过分强调了直接经验的作用，忽视了间接经验对认识的重要性。课程越来越捉摸不定，而把课程作为一种“教学事件”，这大概是近年课程“新思维”中最激进的一种。课程既然是一种“教学事件”，那么它就不再具有实体性和任何确定性，而完全是过程性和未知的，在教学之前我们不能开发任何课程。虽然这样的课程观主张积极理解和主动建构，但取消了课程设计，这显然无助于课程质量的提高。^［15］课程内容确实存在确定性和不确定性问题，一是几千年人类历史的演进和发展，给我们留下了巨大的知识宝库，但是，当我们从中选择课程内容时便产生了不确定性。二是现代社会是多元的社会，其发展具不确定性，这种趋势必然会反映到教育上，对课程产生重大的影响。课程的确定性和不确定性各有其存在的必然性，课程设计应做到有所侧重。课程设计还应克服神秘主义倾向，在建构主义等哲学思潮中，往往过分夸大心灵感悟，这种唯心主义的思维方式，可以给我们提供某些方法论的借鉴，但不应该成为课程改革的主导和主流。

（三）坚持马克思辩证历史观，实现继承与创新的统一

权威型知识观和批判型知识观的对立是人们思想方法上二元对立模式的又一次体现。认识论上二元对立模式处处可见，非此即彼，只有对立，没有统一；只有矛盾，没有调和。人们最初关于宇宙世界的理性观是笼统合一的，但从伯拉图推演出理念世界开始，哲学史上唯物主义（或实在论）与唯心主义（或观念论）的长期对立便拉开了序幕。^［16］传统的课程研究，受二元对立思维模式的影响，课程也被划分出理论—实践、学科—学生中心、认知—情感等疆界，以对立的、孤立的、静止的，甚至非此即彼的方式对待、探讨这些问题，往往导致顾此失彼。^［17］

权威型知识观作为传统型知识观，它注重学科体系的呈现，尊重严密的逻辑和推理，重视间接经验；批判型知识观作为反思和批判的知识观，它呼唤人性回归，主张不确定性和生成性，尊重体验，重视直接经验。以马克思主义辩证否定的历史观点审视，二者不应该成为对立，而是各有千秋，相得益彰。如后现代主义对多样性、不确定性、非线性和开放性的强调无疑拓宽了人们的思维空间，使人们以新的眼光和视角，重新审视课程研究。但对后现代主义的过分强调易使我们陷入相对主义和虚无主义的泥沼，割裂现代与历史的联系。^［18］教育史证明，对待传统教育采取虚无主义的态度，无不导致教育质量的下降。课程改革也必须在辩证唯物主义和历史唯物主义的思想指导下，实事求是地分清传统课程的精华与糟粕，对它进行扬弃。

课程研究应该立足于人的生命实践，而人的生命作为历史的存在，其生命意义的认知与追求必然以一定方式与历史文化传统发生联系，离开这种历史文化传统的依托，人类会失去生命本真的意义。没有继承，人类文明就不能延伸；没有创新，人类文明就不能进步。创新是推进课程改革不竭的动力，这是对传统不断超越与提升的过程。知识观转型与课程改革蕴涵丰富的传承与创新的关系，马克思辩证唯物主义历史观为我们指明了方向，引导我们去进行深入的思考与探索。

参考文献：

［1］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社.2001.13—14.

［2］戴本博.外国教育史（中）［M］.北京：人民教育出版社.1999.105.

［3］北京大学哲学系.十六—十八世纪西欧各国哲学［M］.北京：商务印书馆.1962.132.

［4］胡芳.知识观转型与课程改革［J］.课程·教材·教法，2003，（5）：4—8.

［5］潘洪建.当代知识观及其对基础教育改革的启示［J］.教育研究，2004，（6）：56—61.

［6］张建中，杜希民，吕晓娟.后现代主义西方课程编制理论与我国课程建设［J］.江苏高教，2004，（2）：90—92.

［7］邢英喜.后现代意域中课堂文化的转向［J］.全球教育展望，2004，（6）：34—37.

［8］汪霞：从课程文本的变化看后现代课程研究的发展［J］.全球教育展望，2004，（4）：43—47.

［9］马开剑.泰勒原理在后现代语境中的解构与重塑［J］.全球教育展望，2004，（4）：48—52.

［10］吴国盛.科学与人文［J］.中国社会科学，2001，（4）：4—15.

［11］黄力之.理性的异化与现代文明的极限［J］.哲学研究，2001，（12）：23—29.

［12］毛景焕.试论20世纪教育领域中认识论的变革［J］.外国教育研究，2003，（1）：9—13.

［13］吴永军.课程改革呼唤──理性精神［J］.教育发展研究，2003，（1）：30—33.

［14］小威廉姆 E 多尔焙笙执课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社.2003.250—261.

［15］郭晓明.让知识与人的心灵展开“对话”［N］.中国教育报（教育科学版），20040221.

［16］王道俊，扈中平.教育学原理［M］.福州：福建教育出版社.2000.96.

［17］汪霞.概念重建课程研究的后现代本质与评价［J］.比较教育研究，2005，（10）：68—72.

［18］张家军.后现代主义之于课程研究的意义与反思［J］.比较教育研究，2004，（6）：6—11.

共2页: 2