教师赋权增能：内涵、意义与策略(1)(2)

可见，教师赋权增能有力地回应了提升教师专业性的呼吁。赋权增能使教师摆脱了那种“受雇者”“装配生产线上的工人”的角色，拥有了领导者与专业人员的地位。研究表明，让教师参与决策，不仅可以在学校内建立起有助于学校效能改善和提升的同侪文化，而且可以让教师的领导能力得到认可，从而改善学校内的组织关系和教学活动。更重要的是，教师领导还预示了一种基于相互尊重、共同认可、赋权增能和彼此支持的新的专业性。据此，学校领导也从个人走向集体、从单一走向多元，从而在实践中使得权力分散成为可能。［6］

三、教师赋权增能的策略

至于如何让教师产生赋权感不仅是一个理论问题，而且是具体的教育改革实践问题。人们已经认识到，教师赋权增能的意义和价值可能在原理上更容易获得人们的认同和接受，而一旦进入具体实践，则可能遭遇重重的困难。

有学者分辨了“授权”（delegation）与“赋权增能”两个概念之间的差异，认为授权的过程太过狭隘，强调的是领导者的观点，而赋权增能除了授权及参与，还有其他的内涵条件，如成员自我效能感的提升，强调的是教师的观点。据此，他以“权”和“能”两个向度，区分出“有权有能型”“有权无能型”“无权有能型”和“无权无能型”四种类型的学校生态环境。其中“有权有能型”是指领导者能与教师分享权力，也能激发教师的工作意愿及开发教师的潜能，这是典型的“赋权增能型”；“有权无能型”是指领导者只将权力下放，但却忽略教师是否有能力及意愿完成工作；“无权有能型”是指教师充满热忱及具备能力，但领导者却没有授权给教师，结果教师壮志难酬；“无权无能型”是指领导者未授权给教师，而教师也无能力完成任务，这里的教师实属冗员。［7］

由此可见，讨论教师赋权增能的策略也主要基于“权”和“能”两个方面。就“权”而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就“能”而言，可以设立更高的教师入职标准，使教师在达标的过程中提高自身的能力，并通过调动教师的积极性，促进其专业知识不断更新和充实，从而达到赋权的目标。麦若夫（Maeroff）曾提出三项让教师赋权的基本策略：提升教师地位、使教师更有学识以及为教师提供接近并进入权力中心的时间和机会，其中以让“教师更有学识”这一措施最被人看重。［5］

在具体策略方面，被广泛提及的有发展教师的探究技能、发挥集体力量、加强人际沟通、改变文化规范、发展新的社会实践、强化教师的领导等。［8］有研究者从教师、管理者和学校三个层面有系统地讨论了教师赋权的策略，每一层面又分别从人的因素和操作因素两个角度进一步探究，从而形成一个比较系统的认识框架。据此，在教师层面，有关人的因素包括心理赋权、动机、专业化和信任，操作因素则包括自主和信息分享；在管理者层面，人的因素包括愿景式领导、饱满的精神状态、情意领导和信任，操作因素则包括权力下放、信息分享和合作；在学校层面，人的因素包括学校文化，操作因素包括结构和流程的变革、组织学习。［3］各项具体的活动需要围绕并体现上述理论要点。

在上述三个层面里，管理者是关键因素。有研究者指出，校长应该从给予权力和增进能力两个角度提出相关策略。就给予权力而言：（1）校长应该调整角色和领导方式；（2）校长应授权给教师；（3）校长应多采用参与决定；（4）校长应鼓励成员自我管理。就增进能力而言：（1）校长与同仁共同创造学校愿景；（2）营造信任分享的学校文化；（3）去集权化以及减少正式化；（4）建立各类型工作团队；（5）重视人力资源管理；（6）激发成员的组织承诺感。［7］正如前文指出的那样，加强教师之间以及教师与领导者之间的权力合作，使学校的政策与实践与具体工作相联系，有利于学校文化的改变，而教师也在此过程中获得赋权感。

四、超越虚假的教师赋权增能

最后必须指出的是，教师赋权增能概念与其说是一种策略，不如说是教师自我更新的过程。只有教师对自身的能力与责任有高度的信心，对专业的工作有行动的热忱，对教育的改革有持续性的努力，找回专业能力、专业尊严以及自我的反思，才能真正提升教师专业性。

不过，在讨论教师赋权增能的议题时，一直存在着悖论，即赋权与规训仅仅一墙之隔。一些情况下，改革者或管理层可以假“赋权”之名，行“规训”之实，让员工参与决策不在于真正实现员工的自主性，而是作为一种操控手段，以最大程度榨取员工的工作激情和成果为主要目标。例如管理人员邀请员工在已决定的行动上作咨询或实施由上层制定的政策等。在这里，让员工最低限度参与的策略显然不是真的让员工参与决策，而在于通过这种方式促使员工认同上层制定的政策，培养员工顺从的性格。

同进，也有研究者指出，校本管理的实施并不必然导致教师的赋权增能，特别是当教师认为其参与学校有关决策是在其固有工作之上增加的新的工作，而非其应有工作的一部分时，赋权的效果就不会理想。［3］

另外，缺乏必要的时间和资源、过于强调自上而下的政策执行、缺乏小组合作技巧以及发展这些技巧的专业机会、专制的管理阶层、教师与管理者之间的不融洽、不愿意打破传统的角色以及不愿意分享权力等障碍的存在，都影响了教师赋权增能的进程，并且可能增加了教师的压力，导致教师的挫折感和不信任态度的出现，最终使得部分教师选择不参与、有限度参与，甚至选择性参与决策，从而保护自身利益。

可见，教师赋权与教师增能的确是合二为一，不可随意分割的，两者的统一才真正体现了教师的专业自主。另外，在实践过程中，教师赋权增能也是一项具有很强道德意味的议题，管理者需要讲求伦理，要将赋权的承诺落在实处，否则，任何欺骗性的、虚假的措施都可能导致严重的负面后果。

①Melenyzer B J.Teacher Empowerment：The Discourse，Meanings and Social Actions of Teacher.Paper Presented at the Annual Meeting of the National Council of States on In-service Educaiton，Orlando，Florida，and November 16-20.1990

参考文献：

［1］钟任琴.教师专业权能之研究──理论建构与实证分析［M］.中国台北：五南图书出版公司.37.

［2］Marks H M ，Louis K S .Does Teacher Empowerment Affect the Classroom? The Implications of Teacher Empowerment for Instructional Practice and Student Academic Performance ［J］.Educational Evaluation and Policy Analysis，1997，19（3）：245-275.

［3］Wan E.Tecacher Empowerment：Concepts，Strategies，and Implications for Schools in Hong Kong ［J］.Teachers College Record，2005，107（4）：842-861.

［4］Ayers W.Work that is Real ：Why Teachers Should be Empowered ［A］.G A Hess (Ed.)盓mpowering Teachers and Parents：School Restructuring through the Eyes of Anthropologists［C］.Westport，Conn.：Bergin & Garvey,1992.26.

［5］Maeroff G.The Empowerment of Teachers,Overcoming the Crisis of Confidence［M］.New York：Teachers College Press.1988.

［6］Muijs D， Harris A.Teacher Leadership──Improvement through Empowerment?［J］.Educational Management and Administration，2003，31(4)：437-448.

［7］蔡进雄.授权抑或授权赋能？──论校长如何运用授权赋能领导［J］.人文及社会科学教学通讯，2003，13（5）

［8］Wilson S M，Coolican M J.How High and Low Self瞖mpowerd Teachers Work with Colleagues and School Principals［J］.Journal of Educational Thought，1996，30(2)，99-117.

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