教师职业幸福感来源的误解及澄清(1)(2)
2017-10-14 06:54
导读：“谋生手段”作为教师职业观，意味着教师无视或忽略该职业是否自己所认同和擅长、是否自己的兴趣倾向、是否自己的能力可及并有较大发展前景、是否
“谋生手段”作为教师职业观，意味着教师无视或忽略该职业是否自己所认同和擅长、是否自己的兴趣倾向、是否自己的能力可及并有较大发展前景、是否有利于个人的可持续发展，而仅是为了谋生。在此职业观的规引下，教师选择这一职业仅是作为其纯粹生计工具，而对于教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑是残缺的。由此，核心自我实现可能性的意义、技能和乐趣三个来源便处于失缺状态，进而教师职业幸福感的基本来源从根本上成为虚无缥缈的空中楼阁。具体来说，“谋生手段”作为教师职业观的弊端在于：
首先，强化了“照亮别人必以毁灭自己为前提”的教师——蜡烛观，把教师充满创造性的教学过程解释为单向的知识输出。既然“毁灭自己”可以作为支付成本“照亮别人”，何不把这种交换作为一种谋生手段?何苦以“伟大的牺牲”自诩?然而，“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”由此，职业幸福感的获得也是无源之水。
其次，导致了教师“教书匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依赖一定程度的熟练技能获取生活资料，其劳动过程可表示为固定的操作程序，只要按部就班就能生产出合格产品。因此，“教书匠”也故而被理解为依靠教书这门技艺以获取报酬作为生活资料的教师。既然教书作为一种“谋生手段”可以换取报酬，“教书匠”通常便会受制于经验主义，造成教育观念和教学思想的保守落后、教学过程的单一重复、缺乏新意，从而钝化研究意识和创造精神，引发职业倦怠，幸福感的获得进程便被阻断。
（科教论文网 lw.nseaC.Com编辑发布） 2 教师职业不仅是一种“谋生手段”，更是一种“生活方式”
通过上述分析可知，“谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感失缺的内部根源。有必要指出，教师之所以把“谋生手段”作为教师职业观，主要在于教师没能真正明确职业的真正内涵以及教师职业的特性。职业作为社会劳动分工的一种形式，其内在规定性是由社会劳动分工本身所确定的，既负有社会劳动分工所赋予的职业责任，又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式。“职业”是个比较复杂的概念，不同学者对之有不同界定。例如，(1)职业是一个人为了不断取得个人收入而连续从事的、具有市场价值的特殊活动，这种活动决定着从业者的社会地位。(2)职业是人们从中可以得到利益的一种生活活动。(3)职业是一套成为模式的、与特殊工作经验有关的人群关系。(4)职业是人们为了谋生和发展而从事的相对稳定的、有收入的、专门类别的社会劳动。(5)职业是“个性发挥、任务的实现和维持生活的连续性的人类活动。”应该说，无视和否定职业的经济功能，不是一种实事求是的态度；然而，认为职业惟有经济功能，又的确也不是实事求是的态度。尤其是教师职业，它的自身特性已经决定了“谋生手段”绝不是其职业意义的全部。当然，不可否认，生存与生计是教师职业的首要基本功能。而内含于“生活方式”之中的“谋生手段”其实只是教师职业幸福感的一个组成部分和片段，绝非全部。除此之外，教师还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由的需要。一旦教师从职业中体验到了自由，他与职业之间就建立起一种活泼而丰富的联系，他就会感受到生活的完满和意义的充盈。“只有当心灵忠实地拥护精神生活的事业，反对一种异己的或至少不令人满意的世俗的造作时，人的禀赋才能变成不只是一种被动的态度或单纯的劳动准备状态，而是成为一种完整的行动，实际上，成为无论何种行动的真正灵魂。”作为“生活方式”的教师职业，将不再是为了获取物质的拥有、职位的提升以及他人的尊敬等外在奖励，而已升华为教师尊重和追逐内心的真正召唤、动机和兴趣、宣泄内心深处涌动着的激情而做的事业。事实上，教师职业幸福感得以持续获得的秘密正在于教师自觉激发出对于重复职业生活中人和事的不断创造，以此吸引和诱惑自己的生命平静之域。职业倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠这种职业生活方式的持续“经营性”创新。此其一。
（科教范文网http://fw.NSEAC.com编辑发布） 其二，教师作为一项培养人的职业活动，主要指向人的精神世界，是人类社会具有极强挑战性和创造性的最复杂工作之一。由于教师的劳动对象是人的精神世界，职业实践方式以主体间交往为主，加之交往双方都具有能动性、主体性和个体差异性，所以教师的职业实践是永远处于生成性过程和暂时性情境中的。教师职业以“回归性”、“不确定性”和“无边界性”为特性。“回归性”是指“教育工作的责任，没有任何归属，不管怎么高喊‘儿童不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这种批判的标像飞镖那样回归，责任还是归自己来负”；“不确定性”是指教师的见解与理论不是适用于所有场合，从一种场合来看是圆满的实践，在另一种场合看却是全盘否定的；“无边界性”是指教师的工作无论在时间上还是空间上都具有连续不断扩张的性质，使教师的职域与责任无限制地扩大。因此，教师职业情境中充满着复杂性、混沌性、偶然性和不可预见性，职业规范较为模糊、难以明晰。这种既可被看成科学又可被视为艺术的职业行为方式，决定了教师职业实践的个体性和多元性，也使教师职业实践必然融通于教师的生活之中，成为其生活方式。
其三，教师职业是精神享受大于物质回报的职业。教师是拥有“雅福”的群体。他们的报酬形式实际上不仅通过物质回报一种途径，师生间在课业传授和道德人生上的精神交流和情感融通、学生的道德成长和学业进步进而对社会做出贡献等，都是教师职业生命意义的确证。教师职业幸福感是教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。教师也只有充分认识到这一精神性质，才能真正发现包围自己的人生诗意。有必要澄清，事实上，精神享受与物质回报同样是一种财富象征，二者都为人所需，因此只是财富类型不同，而无价值高低之分。那种认为精神享受高于物质回报的判断其实是一种误解，那种认为物质贫困理应放弃精神享受的态度更是对财富观的一种误读。生活财富的获得不仅包括谋生手段的物质回报，更还包括职业幸福的精神享受，也只有这样的生活才可称其为有意义的美好生活。因此，作为精神享受大于物质回报的教师职业，其意义和价值的呈现和幸福感的获得更应体现和贯穿于习以为常的教师职业生活方式之中，否则教师将很难真正拥有职业幸福感的弥散体验。
其四，“关于幸福的问题实际上是关于生活方式的问题，即需要研究的是，什么样的生活方式是有意义的。显然，有意义的生活必定引起幸福感。”教师职业幸福感的真正来源，是他所经历的职业生活方式。如果这种生活方式是教师所向往和喜爱并愿意为之发挥自己创造力的生活方式，幸福感便会在这一过程中通过自我体认和外界刺激的合力形成。如果从事一项职业非所自愿，仅把它看作达成其他目的(如谋生、赢得其他职位和地位等)的“苦役式”手段，而只在职业活动之外才备感轻松、自由和幸福，那么这种职业活动必然无助个体经验积累，充满被动性和盲目性，以至职业活动反而成为在表面上“积极”应对、实质上消极逃避的对象。应该看到，惟有对职业性质和价值达至正确认识，才能从心理上真正接受它从而体验到幸福。以审美态度对待职业，职业本身便已成为目的，而不是达成其他目的的手段。基于此，职业与生活浑然一体，成为一种享受性而非枷锁式的生活方式，亦是生命体验的重要组成部分。也就是说，倘若教师想要获得职业幸福感，就应是在职业活动过程中不被组织机构强加的种种目标所累，而能为自己赢得更大自由，在这一过程中自主增添个人创造性，将普遍而单调的职业活动视为展现并体现个性的创作过程，把职业当作开拓自我的经验尝试，而不仅是一项工作和任务的应对和完成。极而言之，诚如有学者认为的那样，作为幸福教育的教师，教育不是牺牲而是享受，不是重复而是创造，不是谋生手段而是生活本身。
总之，教师职业幸福感是内化于教师生活方式之中的。缺失了生活方式作为职业幸福感的实体贯穿，幸福感便失去了依托载体。目前，主流研究基本认为教师专业发展是实现教师职业幸福感的有效途径，事实上教师专业发展的实质也正是要形成教师这种“教学和研究于一体”的生活方式。这与本文倡导的“生活方式”成为教师职业观从而诱发教师职业幸福感的基本思路趋于一致。不过我们也应看到，鉴于当下社会人才结构不尽合理、高校发展日益加速、就业压力逐渐增强等客观因素，“谋生手段”作为教师职业观在一定程度上被宽容地赋予了合理性。我们无法强求、更难以保证全体教师都能获得职业幸福体验。“生活方式”成为教师职业观，目前还只能是一种追求和理想。这就决定了教师职业倦怠和幸福感失缺具有一种时代必然性，教师职业幸福感的达成亦只能是一种有限行为。事实上，幸福感的获得总是有限的。然而，教师却应有责任感和义务感从事教师职业并深信在此过程中可以获得幸福。一种“虽不能至，心向往之”的不必苛求的平和努力，是通往教师职业幸福之路的必要心态。“幸福只可以接近，不可能完全达到，但追求它却能使人生更美好。”
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论文出处(作者):柳海民 林丹
