试论教师的文化养成(3)

　　“学则三代共之，皆所以明人伦也。”学既是知，也是行，并归根结底是行。师资培训从本质上不是帮助未来教师寻求客观知识的理论活动，而是良好品性的成长。“圣人之所谓生知者，专指义理而不以礼乐名物之类。则是学而知之者亦惟当学知此义理而已。困而知之者亦惟当困知此义理而已。”这种明德达道，修身至善为根本目的的“知”与“学”的概念标志着中国传统的根本特点。

　　那么，教师如何才能形成德性文化，生成文化能力呢?首先，师资培训要重视教师的文化素养，帮助教师回到之中。返回传统文化不是说要全盘照搬，而是有所取舍。“之教人，道问学与尊德性并重。《中庸》之言日：‘诚则明矣，明则诚矣’。诚者主德，明者主知。亦言乎德知之交相为用也。因此，本院之根本宗旨，日德智交修，诚明并进。”这一点上我们可以学习日本，“请看看日本的现代化过程：日本采取宪政政体、化、发展科学一一所有这些神奇的历程正都是在的基础上完成的。我们知道，日本维新派人士很少不是阳明的信徒，当他们接触到科学时，便说儒家所关心的是道德价值，与科学并不冲突。可是，中国却不同，两者互相对敌，只有牺牲其中一个，才能保有其中之另一。”

　　其次，教师教育课程必须要增加文化含量，特别是突出教师道德品质的形成。“我们核心的需要是始终维持自同(self'sameness)，是保持内部巩固(innersolidarity)，是静悄悄地作自我综合(ego—synthesis)。我们处身在这样一个光怪陆离的时代，要像屹立海岸的奇崖，任它风吹雨打，鱼虾相戏，狂浪拍击，我则屹立不移。”可见，对于传统文化保持一个合理的保守的态度，反而可以构成求新的动力。“批评旧的价值和道德伦范是可以的，但是，批评这些东西，并不然等于一概不要，一概不要则归于无何有，完全无何有则生命飘荡，而启导性的批评可能导致价值世界的进新。”“我们想不出任何实际的方法能将传统一扫而空，让我们真从文化沙漠上建立起新的绿洲。为维护传统等而维护传统固然没有意义，为反对传统而反对传统也没有意义。

　　四、文化比较：教师文化养成的时空之维

　教师不仅要有文化自觉的意识，文化生成的实践活动，还要有广阔的文化比较视野，形成文化比较的素养。能从中国优秀的人文传统出发，具备德性文化，这是一个重要方面，同时，教师还要形成广阔的文化视野，即比较文化的视角。

　　一名文化养成了的教师既不会局限于自己所处的文化视域，也不会盲目跟从国外的文化主张；既不会随意否定与批评自身的文化传统，也不会关闭向国外先进文化学习的机会；既不会在教学过程中照搬国外的文化或教育范式，也不会不加批判地向学生盲目地灌输本国的传统文化。相反，这样的教师是有文化批判意识、文化反思意识、文化重建意识的教育者，他形成了文化养成的“时空”之维。“时”指的是纵向的，中国文化有其五千年的人文传统，它有精华与合理之处，至今仍能为新时期的建设所用，也有腐朽与糟粕的，需要我们有所扬弃。“空”则是指地域，即国外的各种文化范型，国外的文化有适宜于我国的，可资借鉴与发扬之处。“时至今日，文化的‘闭关主义’已经行不通了。如果我们像过去那些人士一样，关起门来谈中国文化以自慰，而不问世界文化，也不向世界文化整合，那么不仅谈不通，而且也不会有前途的。”

　　当前，我国教师教育改革中的问题与矛盾不仅表现在师资培训的课程不能满足新时期教师专业发展的需要，而且体现为对世界先进教师教育的理念与模式借鉴不足。梁启超曾指出，“我中术界之光明，人物之伟大，莫盛于战国；盖思想自由之明效也……皆由思想束缚于一点，不能自开生面；如群猿得一果，挑掷以相攫；如群妪得一钱，诟骂以相夺，其状何可怜哉!夫天地大矣，学界广矣，谁亦能限公等之所至?”在教师教育领域也存在这样的现象。近年各国纷纷进行教师教育的政策、课程模式、评价体系、方案等的探索与改革，并获得了许多有益的经验，如美国教师职业准人制度改革，津巴布韦一体化教师教育课程(ZINTEC)模式改革，挪威以教师文化生成为中心的教师教育改革，墨西哥面向的师资培训课程改革(PARE)，澳大利亚以质量为本的教师教育政策改革，韩国师资培训评价体系的改革，巴基斯坦教师教育者培训课程改革等。世界各国的教师教育改革经验对我国师资培训的改革无疑是必要而有帮助的。如果我们不能形成文化比较的视野，不去体味这些国际上的前沿新进展，我们就失去了良好的学习与借鉴机会。

　　为此，教师要形成文化比较的意识与能力，必须放眼世界，立足中国的传统文化背景。一方面，教师要继承与学习传统文化的精髓，“返本”以“创新”；另一方面，则要虚心向国外先进的教师教育改革学习，有所借鉴，有所批评，有所尝试，有所反思。

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