翻译教学的语义——论语用模式探索(2)

　　2语义一语篇模式
　　上世纪80年代起，西方的语篇学研究成果被引进到研究中，我们称之为语义一语篇模式。以语篇语言学为基础，在我国较有影响的译论有奈达(Nida)的动态对等(dynamicequivalent)翻译原则及哈蒂姆(Hatim)和梅森(Mason)的语篇分析(discourseanalysis)理论。这期间出版的教材如柯平的《英汉与汉英翻译教程》和陈宏薇的《新实用汉译英教程》都体现了奈达的动态对等翻译原则，李运兴的《语篇翻译引论》则是将语篇分析用于翻译研究的一部专著。后者把翻译和翻译研究的视角从以句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式上。

　　语篇语言学把语言研究的重心从句子转向语篇，这对翻译和翻译研究产生了重大的影响，把以句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式。语义一语篇模式克服了语义一句法模式只在字词句内打转的弊端，从宏观的语篇角度考虑翻译策略，从衔接和连贯的层面上来操纵译文，开阔了翻译视野。但此模式也存在问题。基于语篇语言学的翻译模式关注的是较大的语言单位，虽然注重语篇的衔接与连贯，却忽视了语篇的语用功能。虽然“翻译就是翻译意义(Translationistranslatingmeaning．)”(Ni—da，1982：5)，但对意义的理解除了具备语言知识外，还有赖于译者的语用知识。只具备语言知识不足以完成语篇翻译。因此，语义一语篇模式在翻译教学中所起的作用还较小。

　　语义一语篇模式出现后，以翻译技巧为中心的传统翻译教学逐渐受到人们的冷落，大有理论压倒实践之势。近几年，在各种学术刊物上对翻译理论的探讨占据了主导地位，而漫谈经验式翻译技巧类的文章淡出了我们的视线。尹衍桐(2001)认为，翻译课应该把树立学生的语篇翻译观作为中心任务。杨雪燕(2003)则为，要把语篇作为一个理论概念引入翻译教学。穆雷(2004)坚持认为，翻译教学绝对离不开翻译理论。王琼(2004)指出，在翻译教学中要使学生建立语篇衔接意识。穆婷(2006)认为，语篇意识会将翻译教学从传统的教学方法提升到一个新的水平。丛滋杭(2007)认为，翻译教学有赖于翻译理论的，翻译人才的培养有赖于翻译教学理论的探索和发展。

　　翻译教学的实际情况又如何呢?王占斌(2005)对天津市十多所院校专业的翻译教学进行了，结果发现76％的学生认为翻译理论没有用或翻译没有理论。专家、学者几乎一致认为，当代译论流派优于传统的翻译教学，为什么在学生那里却行不通呢?我们认为，目前的翻译理论还不能较好地解决翻译教学的实际问题，或者理论研究还不能与教学实践有机结合，理论不能很好地贯彻到翻译教学当中，从而造成“73．33％的学生对教学方法表示不满，62．66％的学生对翻译课的效果表示不满”(王占斌，2005：33)，从事翻译活动时还是感觉捉襟见肘，造成一些自己意识不到的语用错误。我们在翻译教学中发现，学生翻译实践中最大的问题出在语义翻译不准确和没有语用意识。注重微观翻译技巧的语义一句法模式只能解决脱离上下文的字词翻译问题，注重较大翻译单位的语义一语篇模式同样还不能较好地发挥作用，这就是我们翻译教学的现状。面对这种状况，我们有责任对此进行反思，积极探索翻译教学的新模式，培养具备真正翻译能力的翻译人才。

　　三、翻译教学的语义一语用模式

　　上述两种模式只关注语法或语篇衔接规则的运用，没有考虑语用纬度，这是最大的缺憾。翻译中的语言问题都是实际使用中的语言，即言语。言语行为是动态的，有语境变化的空间，不可能缺少语用纬度。只考虑语法或语篇的完整不能保证交往的适当性和合理性，没有语用纬度的参与是不可想象的。以言语行为理论为基础构建翻译教学就可以克服上述两种模式给翻译教学留下的缺憾，即从语义一语法、语义一语篇模式转向语义一语用模式。

　　“言语行为(speechact)”这一术语源自对日常语言的研究，由英国哲学家奥斯汀(Austin，1962)提出，并由美国语言哲学家舍尔(Searle)进一步系统发展。舍尔(Searle，1969：30)认为，言语行为由两部分构成：一是命题内容，即概念内容、核心(nucleus)、行为关涉的对象、行为的所指、命题实现的概念功能、字面意义，即语义；二是施为性语力，即说话者赋予行为的交际值，试图让行为表达言语的功能、语篇的意图。言语行为既关注语义又关注语用，可以较好地解决实际使用中的语言问题。

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