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我的教学本质观(1)

2017-12-22 02:55 摘要：随着基础教育新课程实验而产生的新教学，既与传统教学有一定联系，又与它有很大区别。新教学的本质在于引导学生主动地参与学习活动，使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动的发展。我们要树立育人为本的教学本质观，故我们既不赞成以学科知识为中心的教学本质观，也不同意“把教学本质定位为交往”。关键词：新教学；新教学的本质；教学本质观Abstract: The new style of teaching which results from the new curriculum experiment of basic education has both relations and great difference with traditional teaching. The essence of the new style of teaching intends to help students positively take part in learning activities and make students get positive development in terms of knowledge and competence, emotion and attitude, creative spirit ,etc . Therefore we should establish the viewpoint of the essence of teaching based on educating people , which requires that we neither approve the knowledge-oriented viewpoint nor approve the communication-based viewpoint.Key words:new style of teaching; the essence of new teaching; the viewpoint of teaching essence正在我国基础教育课改实验区进行的教学改革引起了教育理论界的广泛关注；大家提出了一系列教学理论问题。但在探讨教学本质问题时出现了一些不同的观点。例如，有学者认为：“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化。”[1]另一位学者则提出：“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动。”[2]笔者对这两种观点都不完全赞成。我想根据我最近三年在深圳南山区观摩和研究中小学各科教学活动的心得，就教学本质问题谈一些粗浅的看法。一、简析以学科知识为中心的教学本质观人们对教学的根本属性与根本功能的看法常常滞后于课程与教学改革的实践以及现阶段我国社会改革的实践。其突出表现之一是一些教育工作者没有摆脱以学科知识为中心的教学本质观的束缚。例如，有学者认为：“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化”，“教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种‘加工’的工作。”[1]这是根据教学认识论作出这一论断的。应当肯定，从教学认识论的角度来论述教学的本质是20世纪80年代一项有价值的研究成果，当时在我国教学研究领域居领先地位，其历史功绩是不可磨灭的。然而，社会在不断发展，国内外的课程与教学研究已进入一个新的历史阶段，故单纯以教学认识论为根据来研究教学已不能准确地揭示教学的本质了，我们应以批判的眼光重新审视以学科知识为中心的教学本质观。（一）要考虑“将知识打开”的立足点以学科知识为中心的教学本质观中所说的“将知识打开”，是指教师对人类积累的科学文化知识的“加工”，即“每位数、理、化教师……把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程”。[1]值得注意的是，这里在论述“将知识打开”的过程中，始终把学生置于被动接受学科知识的地位。这种教学立足点是不妥当的。大家都知道，学生在学习过程中应处于主体地位；在客观知识转化为学生的精神财富的过程中，最终起决定作用的不是客观知识，也不是教师，而是教师指导下的学生。学生是客观知识转化为自身精神财富的最终决定者。在这种“知识转化观”指引下，此次新编的各科实验教科书（以下简称新教材）的编者大都把学生的发展置于教材编写的中心地位，引导学生成为学习各科知识的主人。例如，某出版社出版的新编1～3年级数学实验教科书的编者在呈现或陈述各个知识点或课题时，从小学生熟悉的生活情境与童话世界出发，选取了学生感兴趣的身边事物，提出有关的数学问题，以激发学生学习的兴趣和动机。7年级数学实验教科书的编写还围绕各数学课题选取了自然、社会及其他学科中的素材。这一系列精选的素材可使学生感受到数学就在自己的身边，它与现实世界有密切的联系。不仅如此，新编数学实验教科书的编写还力求体现知识的形成过程，使学生在经历知识形成的过程中探索和理解有关的内容。为此，教材所设置的问题大都具有启发性，问题的呈现有利于学生进行观察、实验、操作及猜测、推理、交流、反思等活动；同时，教材还设立了“看一看、做一做、想一想、议一议”等栏目，引导学生进行自主学习和探索、交流活动。这些做法不但没有削弱学生的知识学习，反而有效地加强了知识学习。从一系列生动素材的选取到自主、合作、探究学习空间的提供，说明了新数学教材编者的立足点发生了根本的转变，即从过去以编者为中心的立足点转变到为学生积极主动学数学、做数学而自觉服务的立足点上来了。这种立足点同“将知识打开”的立足点有很大区别。我们从新编数学实验教科书中看到的数学知识，不是独立于学生生活之外的“外来物”，不是封闭的“知识体系”，更不单纯是抽象的符号所构成的一系列客观数学知识（概念、定理、公式、法则等）。这正是学生所需要和喜爱的，也是我们这些现代课程研究者多年来所期望看到的一种课程知识（当然，其设计水平还需要进一步提高）。在这种“知识转化观”的指引下，从事新教学的教师都把学生的发展置于教学活动的中心，引导学生主动地把教材打开。应当指出，“把教材打开”不同于“将知识打开”，因为教材内容中不仅含有学科知识，而且含有联系学生生活、体现学生原有知识的生动素材以及进行相关能力训练与提升学生相关情感态度的素材，另外还有分科的学习活动方式。教师引导学生主动打开教材的过程通常是从课前预习开始的（包括必要时上网查询相关信息）。上课伊始，教师根据教材的特点和学生学习的需要，创设了种种生动的情境，呈现了富有启发性或挑战性（即问题性）的学习场景，使学生产生了学习兴趣和学习动机。于是学生就以主人翁的姿态把教材完全打开了。学生打开教材后，教师便指导学生展开了更深入的学习活动：一方面使学生的认知水平从感知上升到感悟、理解的高度，直至初步运用；另一方面使学生的情感态度也得到提高。由于教师既坚持对学生的正确指导，又强调发挥学生学习的主体作用，既以客观知识为主导，又注重客观知识与主观知识的有机结合，因而学生大都能主动建构知识，逐步形成自己的认知结构。这就是教师转变教学的立足点所取得的积极效果。（二）不能忽视“默会知识”的存在和作用1958年，英国物理化学家和思想家波兰尼（M.Polanyi）发现，人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicit knowledge）和默会知识（tacit knowledge）。有人将这两种知识译为显性知识与隐性知识（或缄默知识、意会知识）。所谓明确知识是指用文字、公式、图表表述的可以言传的知识，而默会知识则是不能系统表述，不能言传的那些知识。人类的默会知识远远多于明确知识，它具有不同于明确知识的显著特征：默会知识镶嵌于实践活动之中，具有情境性和个体性，通常是不可言传的；默会知识不能以正规形式予以传递；人们不能对默会知识进行批判性的反思。[3]1996年，世界经济合作组织在其报告《OECD1996年科学、技术与产业展望》中，再次强调了默会知识在知识经济时代的重要性。我们应认真研究默会知识对学生的发展和教学改革所具有的实际作用，从而重新认识知识的结构，自觉调整我们对知识的理解和态度。默会知识论向传统的知识与学习概念提出了挑战。目前，在我国，相当多的教育工作者和社会人士仍然认为，只有用文字、图表表述的可以言传的知识才是知识，学生所要学习的知识只来自教师、书本和课堂；人们没有意识到知识中默会成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了默会知识的学习。然而，大量事实证明：“实践的技能很难诉诸于文字”“科学的创新根源于默会的力量”。[4]这表明，中小学生要学习的知识不能只限于学科知识。“将知识打开”论所体现的知识观显然太狭隘了。在全面推进素质教育、着力培养学生的创新精神和实践能力的今天，由于我们认识了默会知识的力量，“学习”这一概念的内涵和外延便扩大了。今天的学习不仅仅局限于从明确知识到明确知识的言传，而是四种学习关系的相互整合：（1）从明确知识到明确知识的学习，以书本及听讲为主，这在我们现在的教学实践中占主导地位；（2）由默会到默会的学习，只可意会而不可言传，它是在真实的或模拟真实的情境中、在学生的团体实践和做的过程中发生的；（3）由明确知识到默会知识的学习，是明确知识的融会贯通，须通过学生的内化才能完成；（4）由默会知识到明确知识的学习，是默会知识的逐步清晰和外显，它丰富了学生的明确知识。[3]我们注意到，很多优秀教师在“从明确知识到明确知识的学习”方面积累了丰富的经验，这需要继续发扬；但长期以来我们中小学教学实践忽视了其他三类学习，现在必须适当提倡。学习概念的变化必然对教学产生巨大的影响，从而打破以教师、书本、课堂三个中心为特征的传统教学的格局，“这是因为，教学的任务和效果，不仅仅包含教师通过书本对学生所起的作用，至少还有另外两种作用能产生积极影响，这就是实践活动的作用（在行动中学）和学生集体的作用（在合作中学）”。[3]综上所述，我们不能忽视默会知识的存在及其对学生发展的作用，因而我们在重视学科知识学习（绝不可轻视学科知识的学习）的同时，要更新和发展自己的知识观，不能按照传统的学科知识中心论来理解教学的本质。（三）要用发展的眼光看待“教学的教育性”“教学的教育性”，是赫尔巴特对教学的规律性的一个重要发现，具有历史意义。然而，我们在肯定其历史功绩时应当注意到，赫尔巴特是按照主知主义的教育思想去认识和解释“教学的教育性”的。他认为教学就是传授知识，故以为“教学的教育性”就是知识教学中的教育性。他没有看到，当时也不可能看到教学还应肩负调动学生学习的主动性、发展个性以及解决学生在学习过程中存在的心理障碍、情感态度、人际关系等问题的任务，所以他对“教学的教育性”的理解有历史的局限性。今天，随着时代的发展和国内外课程与教学研究的不断深入，我们认识到，“教学的教育性”的本质涵义在于通过教学使学生的情感、态度、价值观得到主动的发展。这一精神须从三个方面来落实。其一是引导学生从知识中获取思想情感的养料，并树立对待知识的科学态度。以学科知识为中心的教学本质观也强调学生从知识中获取思想情感，但忽视了学生对知识应采取什么态度的问题。是让学生成为知识的主人，还是要学生做知识的仆人，这是两种对立的情感、态度和价值观。新教学要让学生成为知识的主人，故引导学生结合自己原有的知识和经验主动地接受科学文化知识，并通过探究和应用知识来增强自己的创新精神，这是新教学通过知识学习对学生进行思想教育的一个重要方面。其二是引导学生在学习过程中正确认识和对待自己。学习活动是中小学生在9年或12年中每天必须参与的重要精神生活。他们肩负的任务不只是建构知识，还要加强各种基本能力、提升思想情感、增强创新精神。面对这些艰巨的学习任务，学生作为学习的主体，几乎每一天都会面临着严峻的挑战，特别是对他们自己的思想和行为的挑战。他们能否在学习中发挥主体作用，首先取决于他们能否正确认识和对待自己，如克服各种心理障碍（自卑或自傲、畏难或满不在乎等），培养勤奋好学的品质、苦中求乐的情感和良好的学习习惯等等。这一切是不可能单纯通过知识学习来获取的。其三是引导学生在教学过程中正确认识和对待他人，