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从教学反思的水平看教师专业成长(1)

2018-03-11 04:11 摘要：以哈贝马斯认识兴趣理论为理论原型，将教学反思分为技术的、实践的和解放的三个水平。依此为分析框架对四位教师的教学反思分析后发现，教学水平高的教师进行的全部是实践性和解放性反思，而教学水平一般的教师的反思中，技术性反思占有很大比例。进一步分析发现，教师在技术性反思中进行的是外在控制型的专业成长，在实践性反思中进行的是保守的内在生成型专业成长，在解放性反思中进行的是超越的内在生成型专业成长。实践性和解放性反思是促进教师专业发展的有力措施。 关键词：教学反思；水平；教师专业成长，个案研究
Abstract: Based on the theory of recognition interests of Habermas, the teaching reflection of teachers can be divided into three levels, that is, technological level, practical level and liberated level. Analysis on the teaching reflections of four teachers with this theory, we find that teachers with high level of teaching all use practical and liberated reflection, however, teachers with mediocre level tend to use technological reflection. It is found in further analysis that teachers’professional development presents outer-controlled model in the technological reflection while the inner-generating model in the practical reflection and the surpass inner-generating model in liberated level. Practical reflection and liberated reflection are the effective measures for teachers’professional development.Key words: teaching reflection; level; teachers’professional development;case study
伴随着素质教育的逐步实施，教师在教学和专业发展中的主动性和创造性备受重视。反思作为教师捕捉、活化教学经验，对教学实践赋予意义的过程，虽然被普遍认为是教师自主发展的重要途径，但还非常缺乏相关的实证研究来揭示教师的反思与专业成长之间深层的内在关联。本研究将以新课程改革为背景，以哈贝马斯的认识兴趣理论为理论原型，在透析教学反思水平基础上，探究不同水平的教学反思对于专业成长的意义。一、教学反思的水平理论哈贝马斯(J. Habermas)把人类社会生活分为三个基本要素：工作、沟通与权力。相应地人类的认识兴趣就有技术的、实践的和解放的三种。 ［1］范梅南(M.Van Manen)以哈氏理论为基础，曾论述过教师反思的水平理论。 ［2］本研究在哈贝马斯理论和范梅南论述基础上，发展出分析教学反思水平的理论框架。1.技术性反思教师在技术性反思中，重点是寻找更经济、有效的途径达到预期目的。对手段的精雕细琢远远超过对结果的价值追问。假设直接运用以技术理性为认识论所产生的一系列理论、原则、方法和技术就能够促进课程发展，达到预定的课程目标。知识来源于外部的权威，而不是课程实践。这种知识必须以命题的形式呈现出来，是技术化的。反思者希望自己的实践能够与研究发现一致，对学生的学习产生积极的作用。2.实践性反思实践性反思认为每个人都是知识生产者，关注情境对于实践的意义。认为技术性反思中的每次选择，都是在课程发展过程中具有价值承诺的诠释性框架中进行的。反思需要分析和澄清课程行动中的经验、意义和假设。反思的焦点是教育经验的本质和质量。反思的对象不仅是外在于课程实践者的知识如何有效地运用于实践，还重视对自身实践进行深入的理解和诠释。反思作为对不同教学观点在特定背景下的慎思，外部权威仍然是知识的来源之一，但是却需要和实际的教学环境紧密结合起来。3.解放性反思解放性反思是慎思理性的最高水平，认为课程实践中不仅负载着价值，而且这些价值由于社会、政治、文化和历史的原因而被扭曲，具有压迫性，主张教学反思在检视和解释所依据的价值系统和公平概念基础上，必须批判意识形态，寻求揭示具压迫性和支配性的事物。并且要把批判性的意识付诸行动，课程目的不能依赖于外在的权威，实践者具有自我决定性。实践者通过对行动情境，对自己作为教师的意象和对习以为常教学假设的重建来进行经验的重建。以上三种水平的教学反思，反映出教师不同程度的主体意识。在技术性反思中，反思是为了选择能够在可控制状态中更有效地达到预设目的的手段，教师是在“目的”所划定的范围内对“手段”的选择、组合、优化与创新，强调作为工具的“我”在达到目标过程中的作用。在实践性反思中，教师关注教学过程中生成的故事，诠释其中的意义，强调教学过程之于“我”的意义，我是如何感知和理解教学的，以及我在建构教学活动中的作用。不论课程“目的”还是“手段”的决定中都有“我”的参与，课程的“目的”与“手段”不能分离。在解放性反思中，教师意识到影响决定“目的”与“手段”的社会脉络是不公平的，实践者需要在促进解放的过程中产生积极的作用，“我”要主动地促进社会的转化。从技术性到实践性，再到解放性反思的层次越来越高，后者是在前者的基础上，教师的主体性又得到进一步提升。二、课程实施中的教学反思水平教学反思是高度个人化的思维活动，是对个体独特的教学情境的重构过程。因此，本研究是以教师为个案，在一所新课程改革首批实验区学校分别邀请两位教学水平最高（张老师和田老师）和两位教学水平一般（李老师和宋老师）的教师参与研究。（一）张老师：“解放自己，解放学生”张老师从教已十年，对教学充满热忱，乐于钻研学习，为自己能够扮演领袖教师的角色颇感满足。她认为在实施新课程中自己已“改头换面，获得新生”，能够“解放自己，解放学生”了。她现在所追求的教学风格是“简单”，不像以前把一些如字、词和句等“鸡毛狗碎”的东西攒在一起，而是抛出一条线让学生和老师都有话说。教学中根据教学目标和学生的实际需要让他们自由地思考与表达，同时加强引导，帮助学生经历从感悟到创造的过程。在研究者所收集到的张老师13篇教学反思中，没有技术性反思，有9篇是实践性反思，有4篇是解放性反思。1.实践性反思：重视教学环境，关注学生对实践情境的深度关注是张老师的特点，研究者不论在正式的访谈还是在闲聊中都发现，她的思考总是和自己的教学生活紧密联系起来，喜欢通过举例子，讲述教学中有趣的故事来说明自己的观点。下面这个关于教学方式的反思片断，能够说明张老师的反思注重实践情境的特点。“……，教师在学生合作交流时，要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所思所想，随时了解学生合作的状况，并做出相应的评价。语文课堂中的小组合作探究，不仅有形，而且更应该有实。并不是所有的学习都可以用合作与探究方式进行。对有些内容来说，主动接受学习也是必要的。”2.解放性反思：给孩子学习自主权张老师重视在教学中给学生提问的机会，并通过学生主动的思考来解决问题，在学生自己发现与解决问题的过程，使他们获得学习中的自主感和责任感。“我在教学中一直很重视、赏识学生提出的问题，让学生体验思考的乐趣。对学生提出的问题，认真梳理，能当场解释的，采取师生合作，生生合作，能者为师，讨论式地解答。我想如果长此以往，学生会逐步形成这样的观念：学习的过程就是发现问题、解决问题的过程。而问题的发现和解决，首先是学习者自己的事，是老师和其他人所不能取代的。”（二）李老师：“远水不能解近渴”李老师有五年的教龄，对工作的投入感很高，喜欢学习理论，但相对而言缺乏实践经验，自认经常处在“眼高手低”的状态中。自认为习惯于接受性思维，善于学习，但未必善于创造。在研究者所收集到的15篇反思笔记中，有10篇是技术性反思，有4篇是实践性反思，有1篇是解放性反思。1.技术性反思：寻找有效教学的策略李老师在反思中主要是考虑如何有效率地讲授学科知识，如何更好地进行课堂管理，为有序地进行教学活动提供策略。“经济学家曾指出企业可以通过技术、管理、机制创新等方式搞革新。我觉得课堂教学与此有相通之处。一直以来在教学设计上下的工夫很多，这属于技术创新，……。最近在一年级试行了新的激励机制：以同桌为单位，开展学习竞赛。老师随时通过记分表反馈合作学习情况（最优和最差）并点评原因。每节课评出若干对‘最佳学习伙伴’进行奖励。”在上面的反思中，李老师以企业管理的知识为参考，在“手段－目的”的工具理性认识论下反思教学，旨在说明通过怎样的手段达到了怎样的结果。通过反思所获得的知识指向进一步有效率的工作。2.实践性反思：关注学生与教学情境在实践性反思中，李老师认为教学要关注学生的个别差异和教学过程，多运用鼓励的方式来帮助学生改正错误，教学要联系学生的生活。“杜威主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。语文教学不就提出了‘大语文观’吗？只有来自生活、高于生活，又能用于生活的学习生活才是灵动的，有价值的。我也要做有心人，发现隐藏在日常事物背后的‘语文’。”在上面的实践性反思中，李老师所关注的不再是如何把知识有效地传递给学生，而在价值观和信念的层面上进行反思，要注重教学过程所处的环境。教学要和学生的生活联系起来，发现日常生活中的语文。3.解放性反思：学生是探究者在解放性反思中，李老师认识到给学生主动学习和发现的机会，能够提升学习的积极性，也能够促进深层次的理解。赋权是学习的内在需要，学生在学习中要有自我决定性。例如，李老师让学生自己出题来检查学习的情况就是一例。“提议有兴趣的同学仿照这题出题考大家。下课前，真的有个孩子交来了题卡。于是第二节课，我就和学生们一起解答她出的题目。我发现学生解题的积极性很高，而出题的人也颇有自豪感。一连几天，不断有学生交来题卡。学生们解题越来越顺手了。”（三）田老师：“不能让学生成为教育的看客”田老师从教六年，教学风格平实、灵活，喜欢独立思考，性格直率。她擅长捕捉教学中出现的问题，善于从学生角度出发设计教学活动。她说在课改前就已运用所提倡的教学理念和方式。对于教学她有自己的坚持，就是朝最有利于学生的方向去做，即使有些做法新课程和学校还没有这样的要求。她认为学生对自己成长的帮助最大。在反思中，对实践情境的深度关注也是她的特征。田老师的34篇反思笔记中，没有技术性反思，实践性反思有32篇，解放性反思有2篇。1.实践性反思：与学生心与心的交流田老师的实践性反思呈现出两个大的类别。有15篇反思是在移情式的心境下对学生的理解和分析，我们把这类反思命名为“同理心”式的实践性反思。另有17篇反思是基于特定的情境对教学的理解，我们把这类反思命名为“背景化”的实践性反思。通过同理心式的实践性反思，田老师主要从学生的角度，而不是成人和教师的角度来分析为什么在一定的情境下学生产生了不良的行为。用她的话说，“只有走进孩子的心里，才能领着孩子走出来”。人总是生活在背景之中，只不过是我们意识到还是没有意识到的问题，田老师在实践反思中对于这个背景格外重视。在研究者所分析的田老师的实践反思，都是在背景之中进行的。与李老师的许多反思是走“理论到实践”的演绎路线不同，田老师的反思都是植根于自己的实践，是经过她精心梳理以后从实践中自然生长出来的，她的实践反思走的是“从实践到理论”的归纳路线。2.解放性反思在田老师的实践反思中，很少进行解放性的反思。访谈中发现，解放性反思较少的主要原因是，在教学中建立没有霸权的平等关系是田老师一贯实践的信念，所以在新课改中解放性反思就不再是她反思的重点内容。共2页: 1 [2] 下一页 论文出处(作者):