师德建设需要思考的三对关系

【摘要】目前我国教师职业道德缺乏“教师”的职业特点，止于抽象的原则规定，对“教师”存在或宽泛或狭隘的理解；国外的师德也存在不尽相同的缺陷。为了完善我国师德规范的建设，本研究提出需要认真处理抽象原则与具体条规的关系、道德类型与境界层次的关系、内容维度与形式维度的关系。

【关键词】教师 教师职业道德 促进者

1、问题的提出

党和政府历来10分重视中小学教师职业道德的建设。新中国教育部于1962--1963年颁发了大中小学《暂行工作条例》，1984年和1991年由教育部(国家教委)和全国教育工会分别颁布过《中小学教师职业道德规范》，1997年又对《规范》作了重新修订。师德规范1直处于修订之中，每1次修订都反映了党、政府和教育(理论与实践)工作者们对这个问题的研究、思考和观念。可以相信，随着我们对教育、教师以及道德性质的进1步深入认识，教师职业道德依然存在思考的空间。就当前而言，这种空间源于我国教师职业道德所存在的如下问题：

1．缺乏教师职业的特点。“教师职业道德规范”就应该体现出“教师”和“职业道德”的特色，但是，在我国的师德规范中，有不少内容却是把1般人的道德充当教师的道德，“教师”特色不明显。这种现象在1991年的师德规范中表现的非常突出，我们如果把“非教师”的规范去掉，这篇所谓的《中小学教师职业道德规范》就剩不了多少文字了。1997年的《中小学教师职业道德规范》中仍然存在这种缺陷。现在，越来越多的人开始反思我国的教师职业道德，提出教师道德的专业化诉求。有人希望从文字的表达形式上体现师德特色，避免“穿靴戴帽”的政治化要求以及那些各职业都通用的口号句式(如“爱岗敬业”)，从规范内容上能够概括出非教育莫属的、不可替代的道德条目。

2．道德条目过于抽象空泛。多数内容止于原则性的要求，缺乏具体操作性和层次分别性。我国师德的这个特征在与美国师德内容相比较的时候，最为突出。比如，我国1991年和1997年的师德规范中关于爱护、热爱、尊重、保护学生的抽象要求，在《美国教育协会道德规范》中则具体列举为“尽力保护学生在学习、健康和安全方面免受伤害”、“不能故意使学生处于尴尬境地和受到蔑视”等内容。1991年的“实事求是”在美国则表达为“不能故意压制和歪曲学生进步的相关事实”、不能透露学生和同事的个人信息、不能制造虚假材料、做出虚假陈述等。另外，在层次性上，我国师德规范习惯于提出“高标准”，以为有了“取法乎上”，即使“得乎其中”，也归不错。所以，像“自觉遵守”、“尽职尽责”、“精益求精”、“坚守高尚情操”、“发扬奉献精神”等高境界的道德要求很普遍。由于抽象的原则很难具体化为行动规范，尤其是道德原则往往在具体情境中可以有多样的理解和解释，所以，这些师德规范其实缺乏指导意义。由于把对少数人的高级要求作为对大多数教师的普遍规范，结果使多数人要么做不到，要么做得很累，要么虚假以待。我国师德规范操作性不强，可行性不多，评判上缺乏明确标准，这是比较公认的。其结果则使得职业道德要求流于形式。这种形式化倾向在教师每年的年终自评报告中有明显的体现，许多自评报告在开头几句话都是空洞的师德评语，然后才是实实在在的业务述职。

3．对“教师”的理解或者泛化或者狭隘化。“1个人要弄清他应该做什么，最好的办法是先找出他是谁，他是什么样的人。”“教师”通常有两种含义，1是作为“身份称呼”，表示某人(曾经)以从事教师职业为生，即使他不再做教师工作，成为了1般人了，却仍然可以被称作“某某老师”。2是作为“功能称呼”，表示他是正在从事教师职能的人，他过着教育生活，他作为教师不是静态的身份而是正在进行的动态职能。教师职业道德中的“教师”应该是过教育生活的功能“教师”，他行使着教师的职能。所以，他才有必要接受教师职业道德的约束。换言之，1个在工作之外的教师，或者他1旦离开了这种教育职能，就没有必要遵守该职业的道德。(当然，他应该遵守公民道德、家庭道德或者其他角色的道德。)目前，我们仍然在强调教师工作应该没有时空界限，所谓“台上台下，都是教师工作的舞台；课内课外，都是教师工作的时间”表达的就是这种职业与生活天然混合的蒙昧观念。其实，教师“职业化”的1个重要特征就是把职业从生活中独立出来，使职业生活成为教师这个“人”的生活方式之1。做这种区分有利于避免这种现象：以1般人道德替代教师职业道德，或者以教师道德衡量做教师这个人的全部生活。教师应该具备什么道德与他如何理解自己的职能有直接关系。比如，把教师理解为“教育者”就是以教书育人作为判定其道德的前提。但是，现代意义上的教育不只是教书和育人，更是帮助和促进学生的转化，教师还是“促进者”(facilitator)。教师的“教育者”职能与教师的“促进者”职能对职业道德的要求也是有所差别的。作为“促进者”，其主要职能是为学生的学习创设支持性条件。所以，师德既不能泛化为1般人的道德，又不能窄化为“教育者”道德。

中国的师德存在如上的问题，国外的师德其实也存在各种问题。2001年，国际教育组织在泰国举办的第3届国际教育组织世界大会上通过了《关于教师职业道德的宣言》，宣言内容包括教师对职业、对学生、对同事、对管理层、对家长以及对社区、社会对教师的承诺6个方面的内容，但是，除了比较具体外，这些内容也是“专业性”不足。比如，尊重所有的儿童(特别是他们的学生)的权力，以确保他们受到联合国童权公约(尤其是所有有关教育的条款)的保护；保护和提倡学生的人身安全和利益，确保他们不受到任何形式的欺负以及任何生理或心理的伤害；尽所有可能保护儿童不让他们受到性伤害；以应有的照顾，努力对待任何有关学生的安全和利益的事项，并同时保护学生的隐私；协助学生建立1套符合国际人权标准的价值观。美国教育协会《教育专业伦理典章》最鲜明的特征也是它的可操作性，因为，它对道德规范的罗列非常明确具体。另外1个可贵之处是它涉及到了教师的促进者职能，要求“教师应努力帮助每1位学生，挖掘其潜力，实现其理想，成长为有价值的公民。因此教师工作就是要激发他们的质疑精神，提高其理解和获取知识的能力，精心设计出有价值的目标。”但是，通观美国的教师道德规范，也许是为了凸显其可操作性，各项条款都是“不能”式的下限禁止，这不仅有点像法律，也没有体现出道德的鼓励意义。英国、日本对师德的要求也是或者流于笼统或者偏于人格道德气质而非伦理要求。

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看来，在教师职业道德方面，中外各方面互有长短，都存在1些不同的弊端。本研究通过比较与综合各方面的经验，提出如下值得处理的3对关系，以便完善我国师德规范的建设。

2、原则与条规的关系

抽象总是寓于具体之中。在实践中，师德原则作为抽象要求总是应该体现在具体的条规之中，没有具体的条规，原则是没有用处的，原则本身不能实现原则，原则要通过条规来实现。师德条规往往是师德原则的“操作性定义”，是告诉教师究竟应该如何做的具体指示。所以，在制定师德规范的时候不仅要有原则规定，更要有实现原则的条规。当然，再丰富的具体条规也难以完全枚举教师职业道德原则所涵盖的内容。美国的师德规范虽然很具体，但是，它缺乏原则性的要求，难免有无法遍及的地方。所以，对于教师职业道德我们可以采取抽象原则与具体条规相结合的表达方式，原则阐述师德的价值精神，条规将该原则在具体教育活动中经常呈现的样式概括出来，以作示范。有了条规示范，教师在常见的工作上可以有所依据；有了原则表达的灵魂精神，教师可以结合自身学校的情况，结合不同时期的任务，仿照既有条规进行举1反3，有所创造。

1997年版的师德规范力图处理好这对关系，却仍然有值得完善的地方。比如“爱岗敬业”被进1步具体化为：“热爱教育、热爱学校，尽职尽责、教书育人，注意培养学生具有良好的思想品德。认真备课上课，认真批改作业，不敷衍塞职，不传播有害学生身心健康的思想。”但是，这种具体化其实并没有在同1层次进行，因为其中有些陈述比较具体，而另外1些内容仍然缺乏操作性，如“热爱教育、热爱学校，尽职尽责、教书育人”之类的解释仍然属于相当抽象的要求。有些学校的做法倒值得我们借鉴，如把爱岗敬业中的“尽职尽责”具体化为上班时间“不从事与本职工作无关的其他活动”等，这样的解释显然具有更好的操作性。更有学校甚至规定教师在工作期间“不能从事炒股活动；不能从事安利产品的传销活动”，这就属于非常具体的应景性条规，它与具体某个学校的情况相关，与具体某段时期教师常见的师德行为表现相关。对于国家层次的师德而言，这就属于过度具体化。

根据“抽象原则与具体条规相结合”的表达方式，我国教师职业道德可以依据如下格式，试以“廉洁从教”为例：

1、廉洁从教，不利用职责之便谋取私利

1．不索要或接受学生、家长的财物、礼品，或要求家长办私事；

2．不向学生推销教辅资料及其他商品；

3．不违规组织学生补课、开办复习班，且从中得到好处；

4．不向其他补课班、复习班介绍学生，且从中得到好处。

“廉洁从教”是原则层次的师德，“不利用职责之便谋取私利”则是对该原则内涵的解释。随后的4点是常见的具体条规的示范，按照严重性程度排列。

3、类型与境界的关系

师德规范应该从横向关系上全面照顾教师职业中要直接涉及的各种道德关系，在纵向层次上要区分师德的不同境界。

与1切道德关系1样，教师职业的关系类型基本上也可以概括为对人(他人、群体、自我)、对物(工作中的财物、环境等)、对事(对待职业)3个方面的道德关系。其中，师生关系无疑处于核心位置，其他道德关系的处理都是围绕师生关系而存在。

我国1997年的《中小学教师职业道德规范》共有8项德目类型：依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表。它虽然包括了比较广泛的道德关系，但其中存在的问题仍然比较明显。比如，德目类型的罗列上有重叠和疏漏处，“廉洁从教”、“严谨治学”都可以归于“爱岗敬业”，因为都是对待职业的态度问题。‘‘尊重家长”没有必要成为独立的德目，其内容可以归入“廉洁从教”和“热爱学生”之中。比如，“教书育人”仅仅出现在对“爱岗敬业”的阐发内容中，似乎属于亚层次的德目内容，但是，我们却把它与“爱岗敬业”、“为人师表”并列称作本版师德规范的3大核心德目。再比如，有些德目的阐发内容也有遗漏和混乱之处，没有较好地把该德目应该包含的亚类型陈述清楚，阐发内容显得层次混乱，外延既不周全也不清楚，使人觉得有些混乱。

师德规范在境界上既要有防范性的底线道德，也要有倡导性的上限道德，还要有常规性的中阈道德。我们看美国的师德规范，发现它们多数都是以禁止性的词语“不能”来表达，虽则很具体、可操作，但过于“低级”，属于底线道德规范。而我国师德规范却相反，多数德目及其解释内容都是鼓励性的上限道德，这些高尚道德经常体现在优秀教师的事迹之中，但是如果作为对全体教师的要求则可能显得过分。这种现象或许与文化有关，以往，我们1说道德就好像应该是高级的道德，而以“为人师表”、“以身作则”为“天职”的教师则更应该是道德的楷模，人类的灵魂，历来受到过度的推崇，于是与其他道德建设1样，教师职业道德也1直忙于建设“高标准的道德大厦”。师德的“取法乎上”特征是我国师德最受指责之处，许多研究者认为，教师职业道德当然要反映其职业精神的高度，但是，却应该构造出合理的境界梯次。

我国师德缺乏层次感还有1个原因是我们的传统道德主要是亲情本位的。1个中国人在美国做教师，在开学之前的教师培训中，校方1再强调做教师要平等地对待每1位学生，不能因其性别、年龄、种族及肤色等的不同而采取不同态度。为了杜绝不公平现象的发生，校规里严禁教师在任课期间与学生有任何私人交往(课程结束后则不受限制)。于是，对于学生主动表现出来的热情，该教师屡次“泼冷水”，最后终于成功地与学生维持着冷冰冰的理性关系。巧的是，我国的上海市普陀区兴陇中学却把亲情注入师生关系，让教师与学生结成“亲情关系”。在校长的带动下，该校初3的所有任课老师都成了“老师妈妈”，每个老师认领1到两名本班的学生，把学生当自己的孩子1样关爱。这种“爱生如子”与美国的“不准私交”可谓大相径庭。这样的对比给了我们很有意思的启示。以前，我们1说道德就好像应该是亲如1家、相互融合的情感性道德，其实，关爱和尊重都是道德，关爱是1种情感介入性道德，意图使“我”“你”融合为“我们”；而尊重却是理性地与对方保持适当的距离，使“我”是“我”，让“你”做“你”。如果从层次上来讲，尊重要低于关爱，属于常规性中阈道德，尊重也是比较好把握的；而关爱道德不仅表达了更深的关系，也需要更高的操作智慧。

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在研制教师职业道德的层次境界方面，我们可以从教师的恶劣行为中提炼出防范性的不当道德，从教师的常规行为中提炼出正当性的中阈道德，从优秀教师的嘉奖缘由中提炼出倡导性的应当道德。为此，我们尝试以“师德1票否决”为关键词，进行网络搜索，将不同地方施行“1票否决”的恶劣师德进行整理，结果发现比较共同的禁止性师德是：(1)行为失当：酒后上课；上课期间拨打、接收电话；对学生的作业有布置无批改；公办教师不在岗，反而雇用他人代教顶岗；工作期间上网娱乐。(2)弄虚作假：在教学活动中抄袭别人教案；在评优、评先、招生、考试活动中存在的弄虚作假。(3)以教谋私(具体内容参见前面的“廉洁从教”)。(4)侮辱尊严：殴打、体罚和变相体罚学生，讥讽、辱骂、歧视、侮辱学生。(5)道德败坏：猥亵强奸学生，教唆学生违法犯罪。(6)政治反动：在工作中公开散布和发表违反国家法律法规的错误言论。有调查显示，侮辱尊严和以教谋私这两项就占问题师德的91．13％。通过对部分全国优秀教师事迹的研究，我们发现，倡导性的上限道德大多体现在爱校如家、爱生如子、爱职如命、无私‘奉献、全身心投入等范畴之中。在师德层次上，我们特别提出需要关注“中阈道德”，因为底线道德和上限道德作为两个极端，是比较容易受到关注的，而中阈道德之所以需要更加关注是因为它们往往被默默无闻地忽视，甚至根本就没有被看作是道德。1个以教谋私、让自己的情绪干扰课堂教学的教师行为是容易遭受批评的；1个爱岗敬业，无私奉献的行为是容易受到称赞的；但是，1个客观对待教师职业，既不贬损自己的职业，也不人为拔高其地位，按质按量完成本职工作的教师行为却无法以目前我国师德规范进行衡量。那么它们是道德的行为呢，不道德的行为呢，还是非道德的行为?我们应当把它们看作道德行为，属于中阈道德行为。在个问题上，我们认为“美国职业教学标准全国委员会”(National Board for Professional Teaching Standards)关于教师资质的研究在体现全面师德境界方面是做得比较好的。

为了全面反映师德的不同层次，我们还应该避免使用当前采用的1些德目词汇，如爱岗敬业、热爱学生、团结协作等等，因为这些词本身就是高位取向，没有包括底线道德和中阈道德。我们可以换成比较中性的说法，如，“对待职业的道德”、“对待学生的道德”、“对待同事的道德”，然后才能合乎逻辑地把各类道德分成境界。

4、内容与形式的关系

有专家提出教师职业道德的专业化应该剔除没有教育特点的道德内容，这种愿望虽然很好，却是不可行的，因为不同的职业道德之间虽然有极少数的特殊词汇(如“教书育人”之于教育职业)，而更多的道德要求却只能使用相同的道德概念。师德的专业化无法由纯粹的教育词汇构成，出路在于以教育的方式解读这些相同道德概念的内涵和外延，这就是内容与形式的和谐关系。

什么是教育式理解?这与我们如何理解教育，如何理解教师是直接相关的。教育是学生的1种学习，1种在教师帮助下学习文化的活动，学生是教育的主体；教师是因为学生无力直接面对学习内容才得以进入学生的学习过程的，所以教师是为学生提供支持性条件的服务者、促进者。教育生活中没有纯粹的师德，教师的职业道德1定是体现在他的教育活动之中，所以教师的职业道德素质离不开教师的业务素质，而教师最核心的业务素质就是促进和教会学生学习。所以，是否能够促进学生学习，是否能够教会学生学习，这也是道德之_“教育式理解”的核心。做促进者

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