试析数学课堂学生心理调控(3)

　　3．3个体原有知识结构与课堂知识发展
　　认知学派首先提出知识结构概念，并指出：学习是根据知识间的关系加以重新组织，形成结构，对基本现象进行整体把握，提炼思想原理、简化思维、加强记忆、提高效率．著名的心家布鲁纳曾经说过：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半被遗忘的知识，一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的少得可怜的寿命．”言下之意是知识结构远比那些知识点重要．虽然知识结构是由知识点累积起来的，但它不是知识点的简单堆积，而是经过个体重新组织过的，形成相对稳定的统一体．教师传授知识时，不仅要考虑传授当堂课的知识，更多要考虑如何帮助学生主动完成知识结构的重构与扩充．

课堂知识发展的载体是“教学任务”，学生学习的依托是“学习任务”，联系着师生教与学的纽带应该是“任务”，任务的合理与否是学生建构新知识的前提以及建构质量的关键因素．根据学生参与学习的心理变化，解决任务所处的状态可以分为低认知水平状态与高认知水平状态．对于高认知水平状态的保持与低认知水平向高认知水平状态的转化是教师应该思考和的．一般认为，影响上述变化的因素主要有：学生先前的学习经验，教师为学生所搭建的脚手架，完成任务的时间，教师对学生完成任务的支持、示范等．

　　3．4不同问题阶段中个体能力的调节过程
　　奥苏伯尔和鲁宾逊曾经把问题解决过程模式分为4个阶段：首先，呈现问题的情境命题，这是学习的外部条件；其次，要明确问题的目标和条件，在这个阶段，学生搜索解决问题所需要的知识、策略以及相关的问题延拓到现行问题的技术；第三．阶段叫做填补空隙过程，这是问题解决的关键过程．这里所讲的空隙是指在已知条件和要达到的目标之间存在的一个认知空隙，空隙填补，就意味着问题基本解决．“填补”实质上是个体修整与创造能力显露的过程，是一种实质性的发现学习．第四阶段为阶段．检验的内容是问题的目标是否达到和问题解决过程中的推理是否正确．

　　而笔者认为，奥苏伯尔和鲁宾逊的学习阶段分法在实际学习中并非如此排序，应该是在第一阶段结束后，后面3个阶段多次循序渐进，直到问题解决．在现实课堂教学中，许多教师不能明辨问题解决过程中教师调节的成分，占用本应该属于学生搜索、修整的时间，代替学生“创造、检验”．上述4个过程与心理结构的对应关系为：课堂心理环境结构中的学生群体结构，知识的重构过程和个体认知的子调控系统分别对应课堂心理调控过程的合拍、啮合、耦合、调节． （科教范文网 lw.nseaC.Com编辑发布）
　　综上所述，我们把上述数学课堂学生心理状态变化的4个过程简单称为合拍过程、啮合过程、耦合过程以及调节过程．

　　4现实意义

　　4．1突出教师的机智
　　数学教学评价不能仅局限在教学常规，更应该突出教师的机智．现实中，我们对于数学课堂教学更多地按照我们的习惯定式在评判其他教师，对于不习惯与不熟悉的场景就进行批评与指责．这样的评价，将原本正在尝试或探索的新的教育方法扼杀在萌芽状态．教师的课堂机智实质上就是教师的调控能力．现在的公开课，新授课多，综合课少；概念课多，习题课少．新授课、概念课往往与前面的知识联系较少，容易把握，教师们往往感到“有备无患”，这不利于教师的专业成长．

　　4．2鼓励教师教学风格的形成
　　数学教师专业发展应鼓励教师教学风格的形成．教师的教学风格是建立在教师对学生的学习风格的深刻了解基础上形成的．虽然我们分析了学生课堂学习心理的4个变化过程，但仅仅是采用了描述性的方式，而实现4个过程的度的问题，不同教师有不同的教学策略．

　　4-3端正对待差生的态度
　　笔者曾经考察过许多学生，发现其中不乏成绩经常出现反复的学生，尤其在初中二年级之前．在初二年级之前，由于学习持久性较差，学生学习多带有随机性，随着年龄的增长，学习持久性与课堂参与的积极性会逐渐增强．应该说，学生的这种学习表征，使得上述4个过程的符合程度逐渐提高．由于不同的数学知识的习得具有很大的相似性，通过后继知识的学习，使得原本前面没有掌握好的知识沟壑可能被填补，如果教师或学生个人能够对前面陈述性知识与一些程序性知识加以填补，那么学生的学习成绩产生明显的变化是完全可能的．许多教师强调数学知识是“连续”的，认为只有“一步一个脚印”才能提高学习成绩．但这只是一种理想，在现实的课堂教学中，关键是如何帮助差生填补问题空间中存在的“沟壑”．

　　本文对于数学课堂学生心理调控的研究，更多站在数学教学研究的层面展开分析，对于进一步的细化问题，这是我们今后所共同努力的研究方向．