历史课堂教学视角 3_历史学毕业论文

      第2节 中学历史教学“说课”与“观课”   1、中学历史教学“说课”   （1）何谓“说课”   1、说课的由来和含义   说课是20世纪80年代后在基础教育中兴起的1种新的教研形式。在全国较早开展说课活动的是河南新乡教育部门，据说1987年就推出了教改实验活动——说课。其后，说课活动逐渐在其他地方推广开来。现在许多地方和学校，在培养青年教师、教师评估、考察录用新教师等活动中，经常使用说课的形式，说课已经被基础教育界广泛接受和运用。然而，关于说课的研究，比如说课的理论基础、内涵、功能、形式、评价等问题，鲜有专门的、有深度的、有现实意义的研究，特别是在新课程改革的背景下，如何结合新理念来运用说课，更好地发挥说课的功能，将是值得我们研究的1个课题。   什么是说课？解释众说纷纭，缺乏比较权威的定义。1般来说，所谓说课，就是让教师以语言为主要表述工具，在备课的基础上，面对同行、专家，系统而概括地解说自己对具体课程内容的理解，阐述自己的教学观点，表达自己执教的设想、方法、策略以及理论依据等，然后由大家进行评说。简言之，说课是对课程的理解、备课的解说、上课的反思。[1]   说课活动通常由两部分构成，即解说和评说。解说是教师以口头表达为主，以教育理论和教材为依据，针对师生具体情况和课程内容的特点，以同行为对象，在备课或上课的基础上进行的，它要阐明的问题是“教什么”、“怎样教”、“为什么要这样教”及其理论依据。评说则是针对解说而进行的同行之间的评议、交流和研讨。前者是说课活动的重点。   因目的不同，说课既可以在课前说，也可以在课后说。前者主要关注教学设计的思想方法、策略手段等，后者主要关注教学设计下所产生的教学效果及其教学反思。   说课既然是1种教学研究活动，必然具有教研活动的1般性质。首先，它具有群体性，即由众多教师、同行参与。其次，说课具有交流性，即说课者与听课者需要彼此交换意见。再次，具有1定的研究性，即交流的内容是各自经过1定思考、研究、实践的结果。最后，还具有可操作性，这种可操作性主要由下列因素所决定：第1，说课的内容及要求非常明确、具体和规范；第2，说课不受时间、地点和教学进度的限制，具有灵活性；第3，说课对每1位教师来说，是1种简单易行、带有普遍意义的教研活动，具有广泛的参与性。   2、说课与备课、上课的区别   首先谈谈说课与备课的区别。说课与备课，活动的形式显然不同，1个是个人搜集资料、思考设计教案，1个是在大庭广众之下的叙述；然而就其内容来说，有时确实难以分辨。通常来说，备课是教师在钻研课程标准、教材的基础上，写出教学设计（教案）的过程，它有明确的教学目标和教学对象，具体的教学内容，连贯的教学步骤，多样的教学方法，有板书设计和测试练习等；而说课，虽也要谈到这些方面，但主要侧重于说教师对教材、教学的总体把握以及教学设计的理论依据，即说课主要是回答自己为什么这样备课的问题。因此说课时，教师不能把自己写的教学设计或教案照念1遍。   再谈谈说课与上课的区别。上课是教师在课堂环境下，依据自己编写的教学设计，实现教学目标、完成教学任务的过程。上课有具体的教学对象——学生，有1定的教学程序和具体的操作方法，有师生以及生生之间的多边活动，是很具体的教学实践活动。说课则不同，说课的对象是特殊的听众——同行，是说课教师1个人的“独角戏”，它侧重于理论阐述。许多时候，它带有相互学习、共同探讨教学问题、提高教学质量的性质，也可以说，它是集体备课的1种特殊形式。因此，说课与上课是根本不同的两个概念，在某种程度上，说课回答了自己准备怎样教好这堂课或自己感觉这堂课教得怎样的问题。   （2）说课究竟“说”什么[2]   说课应该从什么地方着手？说课究竟需要“说”些什么？   1、说课题     说课，顾名思义说的是“课”，说自己对于“课”的理解，是经过对“课”的研究之后的结果。因此说课题就成为说课的开始。例如，首先说明这堂课是1节初中课，还是1节高中课；是新知识学习课，还是1节复习课；是1节常规课，还是1节活动课；是1节政治史内容的课，还是1节文化史内容的课；等等。   2、说教材    即说明该节（课）内容在单元或某1部分中的地位以及教学目标、重点难点等，还要说出依据来。分析教材的地位时，说课者首先要说清历史线索，这是由于历史教材通常都是按照历史发展的时期、阶段，分政治、经济、社会、文化等几个主要方面编写，纵横交错构成历史发展线索，而每1课内容都只是其中的1个点或1个面。说课要说出教材在整个历史知识体系中的“坐标”，寻找它与其他历史知识内容的联系及其所产生的影响。说教学目标时，要注意按《历史课程标准》的要求，从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观3个维度陈述；要注意陈述主体应指向学生而不是教师，也就是说，要改变以往经常出现的“使学生……”“培养学生……”“提高学生……”等以教为中心的行为陈述；要注意准确把握历史学科“记忆”、“理解”、“运用”3个不同层次的目标，《历史课程标准》虽然对目标作了不同层次的陈述，但它还比较笼统，尚不够细致，在每1课教学时，教师仍需设计更为具体化、可操作的、可评价的教学目标。确定教学重点的主要依据是该内容的地位和影响；重点内容往往在课程标准中被界定为高层次教学目标，如“理解”、“运用”层次的内容，只要看课程标准中使用了什么行为动词，大体就可以初步判断；过去分析的教学重点，千篇1律都是知识层面的内容，新课程强调教学重点既可能是知识层面的，也可能是过程与方法或者情感态度价值观层面的。教学难点应该是学生学习的难点，或知识，或能力，或过程与方法，或情感态度价值观。难点有时与重点重叠。难点的确定，目前仍然凭教师的“感觉”或“教参”上的说明，缺乏科学的依据和可操作的方法。   3、说教法     即说明该课在教学过程中将采取哪些教学方法及依据。教学方法多种多样，但使用何种教学方法，并非教师可以随心所欲，它要根据教学内容和师生的主客观条件而定。比如，说故事的方法主要适合于初中的历史课，而辩论的方法似乎对高中生较为适宜；参观博物馆对城市学生比较便利；而开发利用当地乡土历史资源对农村学生来说，则大有可为。在说课中，教师应将拟采用的教学方法、主要依据及预期的效果说出来。   4、说学法     即说明在教学过程中，针对所教内容的难易程度，结合学生的实际情况，告诉学生掌握知识、能力及学习过程的方法或技巧，亦即学法指导。历史教学不仅仅是让学生掌握1些基础的历史知识，而且更要考虑教会学生学习历史的方法和思考历史问题的能力，所谓“授之以鱼”不如“授之于渔”就是这个道理。恰当的学法指导，有利于学生对历史知识、基本概念和历史结论的理解；有利于学生转变被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生探究历史问题的空间；有利于学生初步掌握分析、评价历史人物、历史事件、历史现象的方法。   5、说教学手段    教学手段是各种各样、丰富多彩的。教师可以结合不同的教学内容，将多种教学手段如多媒体、投影仪、录像带、挂图、实物模型、新闻图片等引进历史课堂。对历史课来说，多样化教学手段的运用特别重要。它可以增强学生的感性认识和学习兴趣，给学生留下深刻印象。当然，切勿为了手段而手段，1定要从教学需要和效果出发，也要考虑学校的实际条件。   6、说教学过程    它是说课中最重要的1个环节。要求说课教师说明组织实施这1节课的具体方案，如，如何导入新课，如何进行能力培养，如何引导学生“神入”历史情境，如何结尾等等。说课的过程，往往最能体现教师的教学基本功和素质，所以，说课教师应紧紧把握教材的重点、难点，围绕教学目标，切实处理好各个教学环节的关系，进行精炼、简洁的陈述。   附录 《秦朝的统治》说课稿 1、说课题 本课是初中《中国历史》教材第3单元第1课学习内容，秦朝是我国历史上第1个封建大1统的朝代，也是统1的多民族国家的奠基时期。秦朝开创的1系列制度，为以后历代王朝所沿袭。“大1统”、“多民族”、“中央集权”成为秦朝统治的显著特征。同时，秦朝也是1个非常短暂的朝代。 2、说教材 1、教材地位 秦的统1，继往开来，影响深远。为什么？因为它结束了几百年的诸侯割据纷争，开创了统1的多民族的中央集权的封建国家，而统1的多民族的国家的形成与发展，是我国历史发展的基本线索。 2、教学目标 知识与能力：依据课程标准和教材，要求了解秦统1的背景，说出秦兼并6国的顺序，完成统1并建立秦王朝的时间；探讨统1国家建立的意义，培养分析问题的能力；了解秦始皇加强中央集权的史实，如中央和地方政权建设，货币、度量衡和文字的统1，修筑万里长城，焚书坑儒等；通过对秦始皇和中央集权制度具体措施的了解，培养正确认识和评价历史人物、历史事件和历史现象的能力；知道陈胜吴广起义是中国历史上第1次大规模的农民起义；通过阅读“秦朝疆域图”，掌握识图的基本知识与技能。 过程与方法：依据课程标准和教材，要求了解中国古代纪年的主要方法，学习识读历史年表的基本技能。 情感态度价值观：认识秦始皇统1中国，开创了我国历史的新局面，对我国多民族国家的形成和中华民族的发展做出了积极贡献；知道秦的暴政是导致人民反抗和秦朝灭亡的根本原因。 3、重点与难点 重点：专制主义中央集权制度建立的措施。因为这是中国封建政治的主要特点，影响中国2000多年。 难点：对秦朝统治的评价。因为秦朝统治既有创造历史功绩的1面，又有实施暴政的1面。对初中1年级学生来说，辨证地进行分析，形成正确的是非功过观，具有1定的难度。 3、说学生 本课的教学对象是初1学生。根据初1学生的认知特点，注意运用直观材料，引导学生“神入”历史情境，并初步培养学生具有1定的思考能力。 4、说教学方法 本课以问题教学法为主，辅以教师讲解以及历史地图、多媒体等教学手段。 5、说教学过程（要点） 从纵向看，本课内容安排为“统1”——“措施”——“灭亡”。其中措施部分是教学重点； 肯定秦王嬴政在统1中所起的作用； 引导学生分析秦为什么要统1？统1的意义何在？ 初步讲解“专制主义中央集权制度”概念的含义，指导学生理性的分析秦朝的各项主要措施政策。 分析秦的暴政与秦末农民起义的关系； 小结（略） 课堂练习与活动设计（略）   （3）怎样评价说课[3]    在教学实践中，说课经常存在这样1些问题：其1，说得过于简单，仅仅交代几个教学环节和呈现的内容；其2，内容逻辑混乱；其3，缺少“说”的味道，给人感觉像是上课或是做枯燥的报告。说课应该让别人明白你所说的内容，清楚你想在课堂上做些什么，怎么做，为什么要这么做。此外，说课还要使具有1定的吸引力，让同行能够听下去。   优秀的说课，至少应该具有以下1些基本特征。   1、突出教学理念   教学理念在说课中占有重要的地位，甚至可以说是整个说课的灵魂。虽然教师在备课的时候，也需要教学理念的支撑，教学设计也体现出1定的教学理念，但备课中的理念往往是1种内隐的东西，发挥着潜在的作用与影响。而说课则不然，说课中的教学理念是突出的、外显的，因为说课不仅要说出其然，而且要说出其所以然。即不但要说教什么、怎么教，而且要说出为什么。没有教学理念的说课，便缺少了分量，缺少了深度，也就失去了最关键的亮点。   2、诠释教学思想   从说课的陈述形式看，它不仅仅限于对教学设计或教案的简单说明解释，它不是教案的复述，此其1。其2，说课也不是上课的预演。它是在兼有上述两点的基础上，更加突出地反映教师如何将教学思想运用于该课的教学目标、内容、策略等的设计中，因此，更加注重的是教学理论的诠释。所以，教师在说课时必须清晰、完整地表达出相关的教学思想和自己的教学观点与思路。   3、体现教学能力   从说课的整个过程看，好的说课对教师由传统的经验型教师向现代科研型教师转变大有裨益。因为，教学思想的阐发，能够使教师进1步掌握和树立新课程改革观；教学设计的展现，可以使教师将教学理论与实践紧密结合起来，用先进的教学理论指导教学实践、解释教学现象；教学效果的预期或反思，可以提升教师的教学能力。这些都通过说课充分表达出来。   4、展现教学境界   创新是教学的灵魂，也是教学的最高境界。教学是科学，也是艺术。教学应该具有创造性。说课者对教学活动的创造性可以通过说课呈现在同行面前，这种创造性体现在说课者对于教学准确而独到的理解，对于教学环节别具1格的安排和设计，对于教学策略颇具匠心的运用技巧等上面。 需要说明的是，优秀说课的特征或者说课的评价标准决不仅限于此，以上所说也只是当今时代背景下几个主要的方面，说课评价标准就像其形式1样，应该是开放的、动态的和发展的。 附录 “说课”评价体系表（见表4-3）[4] （该评价表为4川省历史教学界研制，在2001年成都市中学历史教师“说课”评比活动中试用，获得好评。参赛教师认为，此表导向性强，使教师进1步明确了备课到底应“备”什么，“说课”到底应说什么。评委认为，此表体现了新的教学理念，符合课程

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