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盛新凤：《构建诗意的语文课堂》之4
语文教学是文化共享，心灵共振，教师不仅在施教，而且在生活着，学生不仅在受教，而且在生长着，学生在学习中不仅在学知识，同时也在学做人，如何引导学生真正明理，从小培养他们正确的人生观，价值观？关键在于教师能为学生创设1个自由议论的空间，把学生推到前台，引导学生大胆表达自己的所思所想，鼓励他们发表个性化的个解，在动情处可以载笑载言，或泣或歌；在激昂处亦可拍案而起，大声争辩。让学生尽情地交流与对话。（亦称之为“头脑风暴”），马克思说“真理是由争论确立的”。没有争议，就无法“别同异”“分是非”“治曲直”。社会在发展，时代在前进，新事物新观点也在不断涌现，“灯不挑不发亮，理不争不透”。课堂争辩可深化学生对教材的理解和认识，培养学生的逻辑思维和推理能力，锻炼学生的言语表达能力，激发学生的独立思考，求异创新。更主要的是，通过争辩，使我们的课堂充满了灵性，贯注了生气。学生动情明理，原世界观，人生观，认识上的偏颇主动得到矫正。“理”得到了主体内化，是自悟而得。1切都是那么生动、自然，毫无强加的痕迹。 （转载自中国科教评价网http://www.nseac.com）
全国著名特级教师孙双金在执教《落花生》1课时，最后安排了“实话实说”的教学环节，在当今社会，你觉得应该做落花生那样的人，还是苹果、石榴那样的人？他让学生按照自己的认识分成两组，让代表苹果、石榴的学生高高站到讲台上去，1共进行了3轮自由辩论。学生联系当今社会，引经据典，振振有词，互不相让。最后站在台上的“苹果、石榴们”因为要抢话筒发言，差点把讲台都挤翻了。孙老师幽默地说：“瞧你们这些苹果、石榴们，1个个高高地挂在枝头，那么爱炫耀自己，要向落花生学1点内涵和谦让噢！”整个辩论环节，延续了近20分钟，孙老师除了必要的维持1下秩序外，没有说1句左右学生观点的话，学生畅所欲言，无拘无束，1个个精彩的论据，1句句稚气但不乏幽默的话语，常情不自禁地招来台下的师生的哄堂大笑或热烈鼓掌，有些学生辩着辩着，观点发生了变化，就主动走向了对方的队伍。在激烈的思维，心灵的碰撞过程中，学生主动自悟，主动明理，在孙老师创设的充盈着无穷生命力的课堂上，你会发现每个学生都是那么的聪慧、可爱、充满着悟性和灵性，真正做到了人文1致，人文合璧。在这样的教育氛围中，学生获得了愉悦，获得了对人生价值的感悟，获得了精神的自由，获得了人文精神，教师也获得了满足和幸福。
５）入：这是1种体验式的学习方式，通过让学生换位体验，把学生带入课文，“文我1体”，“文中有我，我中有文”，作换位体验，这是1种0距离的与文本接触的方式。通过换位体验，能使学生真正把握文中角色的情感脉搏，与角色同步共振。以下是《去年的树》的教学片段：
师：这会，你们就是那正焦急地寻找朋友大树的小鸟了，让我们1起来读小鸟说的话。
生：动情朗读。
师：你们是那么迫切地要找到你的好朋友大树，老师听出了你们心中的焦急。
师：可怜的小鸟，找不到朋友大树，你心里怎么想？
生１：我在心里说：“大树，你在哪里？我想你！”
生２：“大树，你到哪里去了？你难道忘了我们间的约定了吗？我还要唱歌给你听呢！你快回来吧！”
３、生本对话过程中要注意的几个问题。
多方出击，广种博收
—— 对话方式多样化
教学中的对话包括教师与文本的对话、学生与文本的对话、教师与学生的对话、学生的自我对话、人机对话、学生与作者、编者、历史、社会、角色对话等等。其中生本对话是核心，其余对话都是为促成生本更好的对话服务的。
让每1片绿叶都动情地述说
——对话结果个性化
德国接受美学的代表人物姚斯认为：“1部作品并不是独立自在地对每1个时代的每1位读者都提供同样图景的客体，它不是1座独白式的宣告其超时代性质的纪念，而更像是1本管弦乐谱，在它的读者中激起它的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋予其以现实的存在”。阅读认知理论认为：阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息储存中能够找到与文本言语具有相似性的信息模块以后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息，因而即使是阅读同1文本，也形成各自不同的相似选择和相似匹配，进而产生见仁见智的个性化理解。这就告诉我们，文学作品有其解读的现实性，个别性，每个人的生活背景、知识背景、心理背景不1样，在与文本的交流对话过程中，必定会产生个性化的阅读结果。“对话式”阅读教学尊重学生带有个性化特征的阅读结果，充分肯定学生独特的阅读体验，鼓励学生的阅读创造。如《去年的树》1文，学生通过自己与文本交流、对话，获得了不同的感受，有的学生为小鸟和大树之间的友情所感动，有的学生为人类的环保事业担忧，还有的学生则为大树为人类的无私奉献而感动。不同的学生，与相同的文本交流、对话，收获、感受却是各不相同。