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摘要： 基于高等教育评估理论，结合我国高等教(3)

2013-09-10 01:12
　　人才培养质量的可测性和可评性，尚是一个有争议的问题。人才培养质量是一个状态特性，它犹如产品质量，反映的是产品本身的性态。它来自于产品加工过程，但与产品加工过程并不是完全对应关系。也就是说，高质量的加工过程总会加工出高质量的产品，但质量不高的加工过程有时也会加工出高质量的产品。换句话说，保证了某一时期的人才培养质量，不一定能保证任何时期的人才培养质量；只有保证了人才培养过程的质量，才能保证人才培养质量的一贯性和持续性。另一方面，许多工业产品的质量是直接可测的，但人才培养质量的可测性较差。代表人才培养质量的许多特性具有潜在性(例如素质)和依时性(例如能力)，是无法用外显的和状态指标来测量。因此，评估人才培养质量的科学性和操作性值得商榷。
　　人才培养质量保证体系具有过程特性。IS09000将“体系”定义为：“相互关联或相互作用的一组要素”。人才培养体系的指向是人才培养目标，作用于人才培养过程。据此，可将“人才培养体系”理解为[2]：为实现培养目标所实施的培养过程中，相互关联或相互作用的要素。也就是说，抓住了这些要素及其联系，保证了这些过程的质量，就能保证人才培养质量。因此，高校应该建立人才培养质量保证体系。人才培养质量保证体系是否完善和有效，决定了人才培养质量是否能达到要求。一个完善和有效的人才培养质量保证体系，不仅能保证人才培养质量，而且能保证人才培养质量的持续性，同时还能保证人才培养质量的不断改进。如果将下一轮评估定位于评估本科人才培养质量保证体系，不仅能间接地评估人才培养质量，而且能评估质量保证和质量改进的能力(即提高质量的能力)，同时对建立中国特色的高等教育质量保证体系具有重要意义。
　　三、下一轮评估为什么?
　　如果我们将下一轮评估的目的确定为“保证和提高人才培养质量”，就会使评估目的与前述的评估内容完全契合。
　　按照教育评估理论，教育评估有形成性评估(formative evaluation)和总结性评估(summafive evaluation)两种类型[3]。形成性评估注重的是过程，目的指向是“改进”；总结性评估注重的是结果，目的指向“分等”。发展性评估是形成性评估的一种，它是以现代教育的科学发展观为指导思想，以“立足现在，回顾过去，着眼未来，促进发展”为基本理念，以满足人民群众对高质量的高等教育需求为出发点，以发展过程、进步幅度、发展潜力和发展水平为核心内容，注重个性和特色，以促进高校及师生自主的持续、快速、健康发展为根本目的的一种教学评估[4]。
　　如果将下一轮评估的目的确定为“保证和提高教学质量”，就意味着下一轮评估选择了“发展性评估”。在下一轮评估方案设计中，一定要保持评估内容、评估方法以及评估结果与评估目的的契合性。也就是说，一定要使评估的目的性和方法论相契合。如果它们的契合性很差甚至不契合，在评估实践中就会出问题。上轮评估的目的是“以评促建、以评促改、以评促管”，但对评估结果设计了四个等级(优秀、良好、合格、不合格)。前者体现了发展性评估的目的，后者体现了总结性评估的结果，二者之间不契合。正是这种偏差，在评估实践中，被评学校在争取得到理想的评估结果上所花的精力远远大于评估目的“促建、促改、促管”的初衷。于是就出现了“优秀情结”。被评学校在地方教育行政主管部门、社会、学校教职员工、学生及其他利益相关者的重压之下，争取得到“优秀”的评估结果几乎成为别无选择的目的。“以评促建、以评促改、以评促管”，在许多场合下“为评而建、为评而改、为评而管”。上轮评估中出现一些大家反映比较强烈的问题，大多与评估方案设计时在评估的目的性与方法论的契合性出现的偏差有关。例如：
　　——弄虚作假。为什么会“弄虚作假”，因为个别学校达不到某些评估指标的要求，但还要得到一个更好(甚至“优秀”)的结论。为了追求评估结果，在评估准备阶段，按照评估指标体系进行“建”、“改”、“管”，“建”不好的、“改”不了的以及“管”不到位的就“造假”。