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（二）观察记录学生的发展，坚持以形成性评价为主
传统的课程评价是以纸笔测验来检验学生最终获取书本知识的多少，进而衡量课程实施的效果。如泰勒所强调的“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”，[4]它关注的是一种静态的结果，忽视了过程的重要价值。质性评定方法注重评价的过程而不是结果，注重对学生成长过程中的发展变化进行动态的描述，而不是为了获得一个终结性的判断。教师通过观察、记录以及隐喻、类推、比喻等手法或方式描述学生的发展性、可变性和教育现象的动态过程。课程评价不再是进行划分学生优劣的标准，而成为了解学生、促进学生发展的手段，评价具有动态性、发展性。对学生的发展过程进行评价，要以形成性评价为主，总结性评价为辅。形成性评价是在教育过程中为了了解学生学习与发展过程中存在的问题，以便及时调整与改进教育计划、教育措施，促进学生发展的评估活动。总结性评价是在学生一段时期学习后对学习效果的判断。评价者要重视学生在解决问题过程中由分析、推理、假设、判断到做出结论整个过程中的发展变化，对学生的思维过程进行形成性评价，帮助学生形成积极的学习态度，培养良好的思维品质，激发他们解决问题的灵活性和创造性。例如，教师在对学生进行写作评价中，可以从主旨、语言表达、结构、文章创意、写作技巧、书写等多个方面进行评价。
表1 形成性写作评价表
在上述评价中，教师通过观察学生在写作过程中的发展变化，不断记录学生的进步，这种课程是以形成性评价为主，与总结性评价相结合，客观评价学生的发展水平。
（三）评价的多向度，全面评价学生发展
质性评定方法是对学生个性化表现的评定与鉴赏，目的是为了从各个不同侧面更真实生动地反映学生在情感、态度、需要、兴趣、创新能力、合作能力、实践能力等方面的发展。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”评价的功能不再是区分优劣，选拔适宜受教育的儿童，而是体现激励、改进的作用，是为学生的发展服务。促进发展是课程评价的核心理念与必然要求，也是课程评价的出发点与归宿。传统课程评价以学生的学业成就为评价的唯一尺度，夸大分数的价值，降低评价的教育作用，学生在追求高分数目标驱使下背负着沉重的课业负担，压抑了兴趣爱好、自主能力、创新能力的发展，泯灭了个性化特点，使“德、智、体、美、劳”五育发展失衡。课程评价不仅要关注学生学业，更要重视学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展。了解学生的现实发展，更关注他们的未来发展方向、速度及特点，把学生的现实发展与潜在发展结合起来，以发展的眼光看待学生，多关注学生的优点和长处，全面评价学生的表现，鼓励学生充分展示自己的努力与进步，让学生体验自身成长的快乐。质性评定方法要求立体化、多层次、多方位地考察学生的综合素质，重视学生的全面发展，尊重每个个体，体现出“以人为本”的精神。学生个体千差万别，即便是仅仅在智力单方面都存在着相当大的差异。加德纳的多元智力理论揭示出“不同的个体在九种智能方面拥有的量各不相同，九种智能的组合与操作方式更是各不相同，这就应该允许每一个人都有充分发展其优势智力领域的空间。”[5]课程评价的目的是为了促进学生的发展，评价应尊重学生的个体差异性，为学生提供可以获得任何可能发展的机会，使每个学生都能在自己的优势领域得到充分发展。
（四）注重问题研讨，强调评价的开放性
苏格拉底式研讨法作为质性评定方法，注重运用问题的方式在师生之间、生生之间展开对问题的研讨，对问题研讨的答案是开放性的、探索性的，主张答案的多样性。比如在中学语文长篇叙事诗《孔雀东南飞》中，教师针对焦仲卿这个人物提出问题：“有人认为焦仲卿是软弱无能的，不敢直接抗争，只能消极反抗。你的看法如何?”学生围绕这一问题展开激烈讨论。有的学生同意这一观点；有的学生认为焦仲卿与刘兰芝相比在反抗家长专制，争取婚姻自由方面没有不同，只是对当时的形势认识不同；有的学生认为他不是软弱无能的，在封建家长制奴役下他只能那样选择。讨论没有统一答案，只要言之有理，可以畅所欲言。在这个过程中，学生记录自己对问题的看法，教师记录评价学生的表现，并对课程进行反思评价。
表2 学生记录表
姓名：
班级：
日期：
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