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向哈佛学什么

2013-07-07 01:44

摘  要：本文提出了哈佛研究中几个为人所忽视的重要问题：该校课程改革的思想方法论指导、总体上雄冠全球高校的社会科学研究成果、一流大学的创新理念。

    关键词：哈佛；一流大学；教育创新

    近年来，我们对作为美国第一学府的哈佛大学，作了不少考察、研究、借鉴，应该说成绩是可喜的，但大多属“初级阶段”，如课程改革之类，停留在操作层面的资料罗列、重复论证、简单模仿上，象教务处排出来的课程表似的，一门门课不厌其烦地列出来，至于这些课究竟说明了什么？隐藏在其背后的教学思想，它与科学文化、社会发展变化的关系甚少涉及。进而着眼该校的整体成就，特别是作为一流大学的创新理念的更少。我们身处21世纪信息时代，研究的是发达国家的一流大学，却仍脱不了小生产者狭隘眼光。停留于小打小闹小玩意儿，拿不出自己的独立见解、大思路，怎能适应大江东去、一泻千里的时代潮流？因此，笔者想就此提出一些不成熟的想法，以作为补议并就正于方家。

    一、长期坚持的课程改革

    大学的第一职能在人才培养，人才培养投入时间最多的是教学。在世界高等教育教学改革史上，美国第一学府哈佛大学的课程改革与英国第一学府牛津大学的导师制一样，举世闻名，卓著成效，影响深远。

    哈佛大学的课程设置，最早是以英国剑桥大学为榜样的，特别注重人文学科，不能自由选科，以牧师、律师、官员为培养目标。后来，德国柏林大学创始人洪堡的学术自由等新人文主义教育思想影响到美国，1825年3月7日，托马斯·杰弗逊在他创立的美国第一所州立大学——弗吉尼亚大学率先实行选修制。同年，哈佛大学也紧紧跟上，这是其第一时期。

（转载自http://www.ＮＳＥＡＣ.com中国科教评价网）

    特别是1869—1953年前后三任校长，进行了世界高等教育史上罕见的连续85年的课程改革。 1869—1909年埃利奥特出任校长40年，他的办学方针就是大力推行选修制，在就职演说中就开宗明义地宣布自己的施政纲领：“本校要坚持不懈地努力创立、改善并推行选修制”，强调高等学校要给学生“三个自由”：一是学生学习上有自己选择的自由，二是学生的特长在学科上有发展的自由，三是学生学习要从被动转化为自主，从对教师的依赖从属关系的重重束缚中完全解放出来。在他的推动下，自1883年起推行全面学分制，一年级选修课比例高达60％。这种改革基于其杰出的教育思想：千篇一律的教育只会扼杀个性，只有学生特殊的兴趣爱好、个性特长在教学中得到最大限度的尊重、发展，才是最有价值的课程，才能最有效地提高教学质量。他认为大学课程必须反映时代特点，要把古典课程与现代科学统一起来，脱离实际的课程对现实生活没有意义。这种教育思想与课程改革，对美国高等教育的发展产生了深刻、广泛、长远的影响。

    埃利奥特之后的两任校长，又进行了两次纠偏、完善、发展：一是鉴于学生倾向于选易于得分的课程，选修制自1914年起发展完善为集中与分配制，这是第二时期。所谓集中，16门课程中必须选6门专业课，以保证重点；所谓分配，再在3个不同领域里各选2门共6门，以保证比较广泛的知识面；余下4门完全自由选择，以确保满足兴趣爱好、个性特长。二是集中与分配制又于1951年起发展为以普通教育为基础、集中与分配为指导的自由选修普通教育制度，这是第三时期。这里最突出的新变化是强调普通教育为基础，其目的在进一步拓宽学校的专业结构、学生的知识结构，以增强社会适应性、就业通用性。

    以后，为适应知识物化、老化、交往国际化，即一种知识创新很快转化为技术创新、经济效益（物化），一种新知识很快被另一种更新的知识所取代（老化），国际交往扩大需要更多了解外国现实与历史，扩大知识面、通用性的要求进一步突出。因此，博克校长任命罗索夫斯基为哈佛文理学院院长，责成他重新研究文理学院课程改革的进一步目标，从1979年起实行核心课程计划，这是第四时期，也是国人谈得最多的时期，以至有人误以为它是哈佛课程改革的全部。该时期将基础课程分为8大类10个领域，每个学生必须从其中8个领域各选一门，成绩合格方可毕业。选修课对学生知识面广度提出了5点要求：1.必须能清楚有效地思考写作；2.必须有一定深度的专业知识；3.必须具备文艺审美能力，掌握认识现实与历史的方法、现代社会科学的概念与分析能力、物理学和生物学计量及实验方法；4.必须对道德问题有一定的认识与思考；5.必须有更为广泛的生活经验。罗索夫斯基说：“从广义上讲，核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定重要的领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，又如何被应用，并对他们自身有什么重要意义。”

    核心课程一实行，各系教师立即拼命争夺课程地盘，都强调自己的课重要，核心课程数几年内就超过了普通课程数，连一向被冷落的《19世纪的肺结核》之类课程也被列入核心课程，到后来问题严重到竟然没有共同选修课，事情又走到了另一个极端，但这次问题出在教师方面而不是学生方面，接下去自然又是纠偏、修正、提高。90年代以来，核心课程形成了比较明显的共享、稳固、序列、具体等4个新特点，这是第五时期。共享：能使人们相互理解，便于交流和沟通。稳固：能代代相传，不因时过境迁而失去价值。序列：由浅入深的课程内容编排，便于教师了解学生的知识水准。具体：课程目标要求应明确，不能太抽象。至于1998年斯坦福大学朱棣文等开拓的Bio—X研究，标志着当代教学与研究改革已进入了学科、课程整合的新时期，它是后文将述的当年哈佛维纳思想的新发展。包括哈佛在内的高教科技界紧紧跟上，哈佛的核心课程也在不断更新。

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    自然，任何一种真正深层次的改革，都不可能是一步到位、完美无缺的，而需要一个长期、反复、曲折的过程，其中难免这样那样不尽如人意甚至失误。哈佛大学课程改革之所以能长期坚持、不断深入，取得举世瞩目的成就，首先在指导思想上他们明确认识到教育必须随着社会发展变化而坚决改革，决不因循守旧、借古非今；还在于对改革过程中出现的缺点错误绝不回避，容许批评，老老实实地承认、改正、纠偏；纠偏又不一风吹，否定一切，根本否定改革，而是实事求是、一分为二，对正确错误及其程度都实事求是、恰如其分地分析，既不肯定一切、也不否定一切、进几步退一步，在长期反复实践、思考中去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼，不断总结提高。