浅谈高校教师激励有效性缺失的成因与对策

　　关键词：激励效应　个性发展　公平性　

　　论文摘要：教师激励管理必须注重提高激励的有效性，追求产出既定时投入的最小化，或投

　　入既定时产出的最大化。解决当前高校教师激励有效性缺乏问题，必须充分重视教师年龄、社会关系及学习背景差异，积极协助教师制定和达成具有挑战性的目标，增强奖励的针对性、系统性和及时性，不断丰富和创新成本低廉、实用性强的培训形式，改善分配机制，增强薪酬的激励效应。

　　对任何与管理活动来说，效用产出都要以成本投入为前提，并以产出一定时投入最小化，或投入一定时产出最大化为目标，激励也不例外。我国高等院校无疑越来越重视通过激励调动教师工作的积极性、主动性和创造性，但客观地说，很多情况下投入并未形成预期产出，普遍存在有效性缺乏问题。笔者拟就其成因与对策谈些管见，以期能为改善教师激励缺乏状况提供有价值的参考。

　　一、教师激励有效性缺失的表征与成因

　　随着高等体制改革的不断深人以及人本理念的逐渐确立，高校教师激励管理日趋强化和完善，但受手段简单化、内容同一化、时间固定化、学历标准化、成果数量化以及任职终身化等的影响，投入的产出效应总体仍处在较低水平。

　　1．发展模式千篇一律，缺乏对个性化需要应有的尊重，制约了教师潜能与优势发挥，影响了学校利益与协调发展

　　(1)高校尤其是重点高校，“惟博为大”风气盛行，教师没有博士学位，即使成果或成绩显著，职称和课题评审时也可能自然淘汰。这固然有利于改善知识与学历结构，但也会因此使得更适合自学成才者或被逼攻读学位，或干脆自认失败，在智力与知识浪费的同时，加大培训成本，影响教学质量。(2)长期以来，职称晋升、岗位津贴以及其他奖励政策普遍倾向于鼓励、省(部)和厅级课题研究，忽视承担社会组织委托课题的意义与价值。“惟纵向课题为大”有利于提高学校在政府评价系统中的地位，但同时也具有限制教师发展空间，阻断教育服务社会的负面效应。(3)在无学历约束的条件下，职称评定“惟科研成果为大”，教学方面不仅缺乏严格要求，更有学校在申报材料上听任甚至帮助教师美化教学效果。有职称独立评审权限的学校虽设置了教学高级职称，实际上却并不真正认可其价值，也几乎没有开展评聘活动。片面的学术标准弱化了教师教学的责任、热情和积极性，致使喜欢并擅长教学的教师也随波逐流，得过且过。

　　2．重视通过目标激励提高教师满意度与贡献度，但因目标本身设计不合理以及缺乏对个人目标制定与达成的关注，无法获得预期效应

　　(1)学校为激励教师会提出系列教学与科研目标，但教师并未参与这些目标的研究，其作为外在压力容易引起教师情绪上的反感甚至抗拒。(2)管理者很少结合学校当前需要与远景规划，主动与教师深入讨论他们的个性特点、优势劣势，以及如何设定怎样的个人发展目标问题，并给出与建议，降低了目标选择的有效性。(3)管理者通常只关心考评结果，很少主动与教师具体讨论目标实现的步骤、方式与方法，并为他们解决实际问题提供及时和有针对性的支持，影响了目标实现的可能性。(4)晋升、奖罚以及分配制度等，虽然有明确目标导向和价值期望，但因一味向学历水平和成果数量倾斜，抑制了教学成就与科研质量目标的高度。

　　3．奖励形式简单，针对性、灵活性和持续性差，导致激励投入产出低下

　　(1)奖励整体有效性的高低是多元变量的综合结果，要求物质奖励和精神奖励的协同。然而，目前学校奖励主要采取物质形式，至于精神奖励则不仅内容单调，很大程度上也只是例行公事，走过场，如评先评优轮流坐庄，或谁评职称谁优先。精神奖励缺失降低了教师精神需要满足程度，而这又会反过来强化精神需要，导致物质奖励效应递减。(2)教师具有良好工作表现，甚至取得重大成果，通常要等到期末或年终集中，统一表彰。绩效与回报长问隔期的“马后炮”式奖励，不利于将教师行为有效保持在学校发展需要范围内，也容易造成奖励本身形式化。(3)提高教师满意程度以及工作绩效水平，就必须针对教师不同的生理、与满足期待，找准动机敏感点，并适时调整相关政策和制度。然而，学校制定和运用奖励措施时基本上是“一刀切”，很少具体分析，差别对待。

　　4．评价与回报机制有失公平，致使激励措施在一定程度上蜕变为负性力量

　　(1)现行职称评聘结合制度能激励教师按照高一级职称评定标准努力工作，但同时又可能窒息较高职称教师持续发展的热情和动力，在竞争资源有限的条件下，导致较低职称教师晋升无望，消极沉沦。(2)利益与机会分配以学历高低为标准，或以学术成果多寡为转移，对于扎扎实实做学问、兢兢业业搞教学的教师来说，极不公平，容易诱发急功近利的心态和投机取巧的行为。(3)受课题、著作和论文等硬性指标约束，教师通常难以获得高等级的岗位津贴，实际所得很可能低于同一职等管理人员，甚至为负，从而抑制科研的热情与积极性。(4)较高职称教师即使无所作为，所获得的岗位津贴也要高于较低职称教师，换句话说，较低职称教师无论成果多么显著，岗位津贴都达不到较高职称的最低水平。这种岗位津贴设计无疑会鼓励消极，限制教师潜能的有效释放。

　　5．高校重视采取包括时间和经费支持、职称晋升与住房安置等在内的措施，激励教师攻读学位，对于短期培训和工作中培训缺乏必要投入

　　教师离职进修和参加学术活动的机会少，教学过程中互帮互学的平台少，技能培训种类单调，且基本只针对青年教师。其实，与学历教育相比，非学历培训针对性与实用性强，时间灵活，覆盖面广泛，更有利于及时解决教学与科研中的问题，有利于把所有教师纳入培训激励范畴之中，有利于促进教师知识与能力结构不断优化升级，是一种成本小、收益大的投资活动。片面推崇学历教育不仅造成了知识激励投入高成本，也难以满足教师有效生存的需要，难以为学校发展提供有效的资本支持。

　　6．教师缺乏参与管理的机会，主体感、归属感和成就感差，导致学校目标、政策激励效应弱化

　　教师具有敏感的自我意识，不会盲目认同和接受冷冰冰的命令与硬邦邦的督察，随着民主观念的深入，教师更是日益重视自己的权利，希望参与学校的管理和民主决策。然而，学校重大和长远目标的确立往往只是领导者理念、意志和智慧的体现，很少反映教师心声与期待，很难形成吸引力和凝聚力，难以激发教师奋斗的信心与热情。教师激励相关制度的制定与实施，主要是自上而下，而对于人员激励相关制度的制定与实施，教师更少有发表意见的渠道和机会，虽然偶尔参与考评打分，但考评情况不得而知，最终结果也是由主管部门说了算。教师被置于管理过程之外，必然使学校激励政策缺失教师的理解和认同，客观上难以形成预期的激励效应。