“教学与学生发展”及教学论“回到原点”研究(2)
2017-08-27 02:00
导读：（五）关于课程改革 西北师范大学 蔡宝来教授认为，对于中国当前的基础教育课程改革应该再冷静、客观、理性一些。在当下多元的时代里，允许对这个
（五）关于课程改革
西北师范大学蔡宝来教授认为，对于中国当前的基础教育课程改革应该再冷静、客观、理性一些。在当下多元的时代里，允许对这个问题有不同的观点，因为宽容是一种美好的学术品性。他还提出，一个民族在走向现代化的过程中，思维方式是最重要的，在课程改革及教学论发展问题上，都需要转变传统的思维方式，使传统的文化、思想、价值体系走向现代。
上海师范大学谢利民教授认为从知识到学生这一关注焦点的转变是课程改革进步的具体表现。从大的社会背景来看，我们以往关注人所享受的物质，今天关注享受物质的人；在教育的背景里，以往关注学生所学习的知识，今天关注学知识的学生。谢教授还提出课程改革的三个阶段：第一、政策、文本制定阶段，这一阶段体现着国家的意志，专家不能代替政府进行决策，其主要责任是把对教育的意志转化为可操作的文本。第二，政策、文本的实施阶段，这是决定课程改革成败的关键阶段。在这一阶段实施的主体是学校和教师，政府由原来的决策主体转变为保障者，专家则是课程改革实践的指导者。第三阶段，课程改革的稳步实施以及政策文本的完善阶段。
湖南师范大学石鸥教授明确地提出，课程不改革肯定不行，关键问题是怎么改革。在课程改革的成与败的评价上，石鸥教授秉持乐观、积极的学者情怀，认为课程改革不会实现百分百的成功，只要看到多一些教授深入到中小学，多一些教师在理念上关注学知识的人多一些学生实现了更好的发展，就表明改革的是有价值的。实际上，我们的教育面对着不能承受之重，因为社会没有办法给学校更好的环境，家庭没有办法给学校更多的支撑，因此中国的教育更难，中国的教师更难。但是作为研究者，其责任就是在这种环境下努力地做事情，在环境不好的情况下把事情做得更好一点。
您可以访问中国科教评价网（www.NsEac.com）查看更多相关的文章。 二、回到原点──教学论生成发展之思 一个学科在其自身的发展过程中要不断对其理论体系和思维方式等问题进行批判性反思。面对全球化的发展环境及思维范式的转向，教学论学科发展亟待对其方法论问题进行回到原点的思考。原点，即是事物发展的内在逻辑起点，建构有中国特色的现代教学论需要对于教学论的具有生命力的最核心问题予以思考。与会代表一致赞同要从思维方式与研究方法上对教学论研究做以批判反思，强调研究要秉持开放性的理念，直面教育教学实践。
（一）现代教学论的生成发展之思──回到原点的思考
北京师范大学裴娣娜教授作了题为《现代教学论的生成发展之思──回到原点的思考》的专题报告，她提出“我们的学科发展面对什么样的关键”是这次会议要解决的问题，要实现现代教学论的“生成”发展，研究必须回到“原点”。原点，即事物发展的逻辑起点，是具有生命力的最核心的要素。正如黑格尔所言，“前进就是回溯到原始的、真正的东西”。教学论的学科发展需要做回到原点的思考，寻找学科发展的逻辑起点，这里的原点既指理论的原点，也指实践的原点。生成，是具有新质的综合物的形成，是创造、发展、实践的生成。裴教授具体针对为什么要回到原点、原点在哪里、回到原点所要研究的基本问题以及如何回到原点这四个问题做了深入的论述。
回到原点思维方式的提出，是基于时代发展的挑战。从社会发展来看，经济结构的转型与城市化建设的推进，对高素质人才培养、终身学习以及学习型社会构建的要求，另外区域发展的不平衡及市民价值观的复杂等问题都为学校教育及教学的发展产生了多元复杂的生态环境。从现代教学论的理论平台和研究范式来看，语言学、生存
哲学、现代认识论及价值论的发展，都为教学论的发展提供了新的理论平台和研究范式，启发我们要跳出狭隘的教学论视野来研究教学论。
（转载自科教范文网http://fw.nseac.com） 回到原点，即是直面教育教学实践，实现学生真正、真实的发展。具体说，现代教学论发展的原点在课堂教学，在班级建设。回到课堂教学，探索通过教与学的学习活动，学生是如何学会学习的；回到班级建设，探索通过学生集体与群体的交往活动，学生是如何学会发展的。只有着眼于丰富的教育教学实践，抓住交往与活动、个体与群体等问题，才能构建一个新的解释系统；只有着眼于丰富的教育教学实践，才能从理论与实践结合中寻求理论的生长点。
回到原点的教学论发展的构建面临四个最紧迫的问题：一是如何把握教学研究主题、研究起点；二是明确对传统教学理论批判性反思的视角；三是在多种教育思潮理论并存情况下如何寻求研究的理论基础；四是在方法不断创新的当今，如何形成教学研究基本方法体系的新思路。具体言之，教学论学科发展需要对当前教学理论与实践中的若干争论问题展开深入探讨，比如教学的基础性问题、教学面向生活实际问题、课程与教学的文化性问题、接受性学习与探究性学习的定位问题、关于有效教学的标准问题、群体发展还是个性差异发展、教学中的指导与非指导、如何看待班级授课制的改造、教师在教学中的地位作用、强调对中国传统文化的继承还是强调批判和超越等问题。
回到原点，其核心内涵就是要进行原创性研究，提出新思想、新观点。具体说来，教育工作者应具有问题意识、原创意识、理论意识和实践意识,要具有反思、质疑和批判的精神,并自觉地保持科学、严谨、宽容、求实的学术品性。其中首要的问题是方法论的问题，要区分学科与学说，形成问题意识以及新的分析框架，形成实践意识与理论理性。
（二）关于教学论发展的思考及争论
（科教范文网http://fw.ΝsΕΑc.com编辑） 南京师范大学的徐文彬教授认为对于教学论研究应该赋予更多的理性。在当前的研究中存在一些逻辑混乱的问题，研究者需要对自己所指称的概念形成自己最基本的认识和体系，否则就可能导致自言其说以及造成话语逻辑的混乱。在研究教学问题时，常常是运用了两极对立的思维方式，如理性和非理性、主体与客体等概念的使用。事实上，我们的教育是复杂的，这个世界没有纯粹简单的事情，因此需要承认教学论研究的复杂性，在复杂性基础上建构其逻辑体系。他还强调指出除了思考教学论能做什么，也要思考教学论不能做什么。
天津师范大学张广君教授从“推出”与“想到”的涵义区分上强调教学论这一学科的研究应以确立其发展的逻辑起点，需要注重逻辑的问题。他进一步反思了教学论的研究方法，提出教学论研究的逻辑问题以及是否要遵循必要的客观逻辑规则等问题。
《课程·教材·教法》杂志社石筠弢编审结合杂志发展的问题对于教学理论研究提出自己的建议和希望。他希望教学研究者产生更多的原创性研究，教学理论研究紧密联系教学实践，以服务于教学实践、提高教学效率、促进学生的发展。他结合当前的课程改革具体提出了五个探讨方向，即建立创新型国家与和谐教育的探讨、教学理论的创新与教学改革实践的深化研究、提高课堂教学有效性的策略与优质教学的探究、学生多元学习方式与实践精神和创新能力的培养、农村的中小学教学问题。
在此次会议上，与会代表针对教学功能、教学论的学科发展等问题进行了激烈的研讨，使各种观点得到碰撞和交流。最后，哈尔滨师范大学赵鹤龄教授对会议做了全面而深刻地总结。他指出本次会议针对教学与学生发展、教学论的学科发展这两大主题展开了丰富而热烈的讨论。其中，教学与学生的发展这一核心问题具体分化为教学观、教学价值观、学习观、学生发展观这几个方面。这次会议对于教学论的研究主题及视阈进行了学理上的梳理，为教学论的进一步发展指出了明确的方向。
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