课程与教学变革中的继承与借鉴(1)(2)

我们的思维方式与西方不同，我们理解的课程与教学因此也不同。我们借鉴西方理论进行的课程与教学变革，从起始点上就负载了我们潜隐的继承。直观道德理性思维的传统，使我们习惯于重视形式而忽视内在精神，变革因此就常常以彰显的形式遮蔽实质，这就很容易造成附庸其“貌”而失落其“神”的形式主义泛滥。譬如，我们会把赏识教育的“赏识”，弄成庸俗不堪的“你真棒”、“给他鼓鼓掌”，我们甚至还把这样的办法用于研究性学习。似乎谁也不懂得一个内在道理：外在奖励与惩罚，是创新思维和探究精神的克星。再譬如，实践者的教师们习惯说，“我不听那些大理论，你告诉我具体该怎么做”，很不习惯深究为什么、在过程中发生或、生成了什么。这正是人们对模式、形式、程式感兴趣的缘故，也是人们兴致勃勃地改革总不那么有实效的缘故，似乎谁也不明白一个内在的道理：这正是从实质上在拒绝改革与创新。其实，我们变革中的许多新精神都遭遇了如此命运，譬如对话教学、合作学习、档案袋评价等等，它们都各有其形式和实质；而它们在实践中的最普遍的状况，是有形无实或貌合神离。我们改革失败的合作学习，往往是只有合作的形式，却没有合作，更没有合作学习；而失败的档案袋评价，往往是制做了档案袋和袋里的材料，却没有合适的评价。

变革文化遮蔽下的有意义的借鉴。我们讨论的潜隐继承，意味着借鉴的意义失落。如果我们不在形式上做文章，只在精神上寻启示，反而有可能实现有意义的借鉴。如此借鉴，可以概括为貌不合、神不离。因此，我们称之为潜隐借鉴。

有意义借鉴的关键，在于行得通，在不影响既定秩序的前提下也能行得通。譬如研究性学习，它的具体的研究程式或模式是“形”，它所策动的学习者的思维活动是“神”。这里的“形”，有很大的局限性，它意味着各种各样的条件；但“神”是开放性和发散性的，它完全可能因人而异、因条件而异，具有无限丰富性。如果我们希望有意义地借鉴研究性学习，最重要的问题是，要借鉴它的“神”。我们完全可以从自己的实际条件出发，改造其程式或模式的“形”，寻求充满个性的研究精神。这样借鉴，就可能行得通，而且可能具有普适性。就行得通而言，我们不必苛求学生僵化地模仿研究程式，因为课堂教学中处处都有“研究”空间，家庭作业中完全可以布置些“研究”悬念，课程评价也可以支持些非预设的“研究”性指标。就普适性而言，这不限于那些与研究相关的新目标，而是对传统教学甚至制度化考试评价也有益。道理并不复杂，真正具有优秀思维品质和研究精神的学生，应对制度化的考试评价，应当也是优秀的。

有意义借鉴的宗旨，还在于能改变那些保守的传统。譬如自主精神、主体价值就是这样的借鉴。我们的人论或伦理传统中，一向论人论己不论我；而我们的课程、我们的教学最容易潜隐继承的，是不自主、非自我的价值选择特征。这是应当改造的传统。变革中我们借鉴自主建构、自主选择等思想，在很大程度上正是要改变不自主、非自我的积习，解放教师和学生们的自主精神，张扬他们的主体价值体验。如果只是忠实地模仿人家的理论(如建构主义学习理论)，鹦鹉学舌一样地念叨自主建构的词语，其实质，可能还是“他主”。所谓自主精神、主体价值，就在人们不厌其烦的念叨中消解了。如果把借鉴的重心导向关注自主精神，情况就会完全不同。我们首先就该把借鉴来的理论自主建构得适合我们，还应该在教育的田野里播种变革的种子，侍弄种子发芽、开花、结果和收获，切己体验并研究教育生活，在实践中创生理论，并以此引导变革实践中的自主精神和主体价值。必须指出的是，我们最需要改变的是精神，是价值选择；最需要禁忌的，是贴上些符号标签。因为学校里到处贴满模仿来的崇尚自主精神的标语口号，这恰恰是自主精神贫乏的最直白的表现。

四、变革中追求合适的继承与借鉴

变革未必都是颠覆的或者全新的，因为变革中的继承与借鉴都有必然性。合适的变革，既是继承中的变革，也是在有意义的借鉴中发生并逐渐发展的变革。

合适的变革，必须从中国的实际出发。中国的国情，就是继承中的不能超越的实际。诸如现实存在的政治经济制度和生产力、现实存在的学科发展水平、现实存在的教师素质和学生发展状况、存在于现实中的课程与教学传统。诚然，教育具有相对独立性，并因此可能超前发展或跨越式发展；但超前或跨越是相对的。陈昌贵讨论跨国教育问题时主张，必须坚持教育反映特定政治经济制度下的意识形态的底线，办学方向“必须坚持为我国社会主义经济建设和精神文明建设服务，在教育主权上是不能含糊的”。这里的底线，维护的就是实事求是，这就需要坚持在继承中借鉴，继承是借鉴的依托。我们借鉴发达资本主义国家的课程与教学理论，就有不发达或发展中的国情这个实际问题，还有个是否尊重中国特色、是否超越了我们社会主义初级阶段特定政治经济制度的意识形态底线问题。

合适的变革，必须尊重教师和学生，追求变革理想与变革实践之间的合适性。近年来，人们习惯于拿外国的道理说中国的事，忽略了这个问题中的本与末的关系，也就是谁适合谁的问题。从继承与借鉴的道理来看，为适应新课程和新教学进行的教师培训，其实也绝非是个单向度适合的问题，更不是向愚昧者施舍真理的问题。道理在于，打赤脚固然要学会穿鞋，人必须适合穿鞋，这毫无疑问，但如果我们进一步讨论脚与鞋的适合性，就需要理论一下谁适合谁了，也就是须处理好履与足的关系。在这个关系范畴中，只懂得用削足适履的办法改革显然不合适。变革过程中，我们说得最多的话，就是尊重人。如果这不是抽象的真理，我们便应当以此来引领变革。教师和学生，正是现实存在着的课程与教学继承中的人。如果尊重而不是扭曲他们，正视而不是居高临下地俯视他们，不难发现他们足不适履的境遇。为什么不可以改履适足呢?

合适的变革，应当是继承中的变革。中国教师习惯于执行课程，而不是创生课程。这是需要改造的传统。但中国教师因此长于教学艺术，这又是需要守护的传统。人们试图以借鉴的“课程”替代继承的“教学”，但作为实践者的教师们，对课程的解释却依然会窄化或者异化。“学生在学校里获得的全部经验”，下意识地就被实践者教师们解释成教学内容了，课程标准则被解释成换个说法的教学大纲(在优秀教师看来，大纲是底线标准，它不影响驰骋教学的无限奥妙)。这不只是教师素质差的缘故，还是在继承中变革的必然遭遇。那么，我们是否可以为继承中的教学留些延续空间呢?我们薪火相传的教学大师们心目中的课程，或许就是预设的教学内容，但他们却赋予了教学以大智慧的灵动和人性化的自由。就此而论，我们扬弃地守护自己的教学传统是否也在情理之中?中国教师们的满堂讲授，未必就一无是处。而“此时无声胜有声”的教学对话，“心领神会退而省其私”的教学交往，不也是充满想象力的东方教学特色吗?至于“启发诱导、疏而不堵”的教学灌输，融会贯通了任何朴素庄稼人都懂的浅显道理，也是我们一以贯之的教学传统，为什么不可以继承?

合适的变革，还有个继承中国文化传统、拓展国际化视域的问题不可忽视。我们需要尊重自己精神家园里的历史智慧，需要在这个基础上借鉴外国的文化精神，生成时代觉悟。在这个问题上，西方人以其理性文明为我们树立了良好的榜样：当代西方教育学术领域里的许多重要思想，如回归自然、复归人性、高科技与高情感并重、人本主义心理学、非理性主义的教育学等等，都清晰地反映出对东方哲学和伦理学的有意义的借鉴。这从他们对中国古代哲人重视自然科学及伦理与审美的和谐统一卓越见解的惊叹、从他们由衷地称誉东方伦理和道义人生哲学、从他们推崇东方的生命哲学的坦率言论中，都可以获得印证。但是，他们的理论又就是他们自家的理论，是在继承他们的历史智慧及思想传统、研究他们现实的活生生的教育文化而创造的理论。我们为什么就不能借鉴这种善待继承、有意义借鉴的精神呢?如果有这种精神，我们就可以一切从实际出发地建树自信，批判地继承中国的课程与教学传统，批判地借鉴外国的课程与教学理论及实践经验，基于中国当下的课程与教学实践，踏踏实实地推进变革。

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