课程与教学变革中的继承与借鉴(1)

[摘要]继承与借鉴在文化演进过程中意义不同。继承意味着传承“过程中存在的事实”，借鉴是指借个镜子比照自己改造自己，借鉴不能代替也代替不了继承。我们在课程与教学变革中，有一种试图以借鉴代替继承的选择倾向，它引导着的变革文化漠视甚至无视“现实存在的课程与教学”，也潜隐地架空了有意义的借鉴。合适的变革，只能是继承中的变革，也是在有意义的借鉴中发生并逐渐发展的变革。中国的课程与教学变革，必须从中国的实际出发，批判地继承中国的课程与教学传统，也批判地借鉴外国的课程与教学理论及实践经验，基于中国当下的课程与教学实践，审慎地寻求变革理想与具体实践之间的合适性。

【关键词】课程与教学变革继承与借鉴合适性

继承与借鉴是课程与教学变革的必然选择。但是何谓继承与借鉴?在现实的课程与教学变革中，我们需要继承什么?向谁借鉴以及借鉴什么?仿佛没什么明确界定。有一种自信的判断认为，我们是在继承我国优秀的课程与教学传统，借鉴外国优秀的课程与教学经验。然而如果追问一下，我们继承的是否都是优秀的，借鉴的是否都是适合我们的，可能就不那么自信了。因为实践中的情况其实不容乐观，它不仅存在着“倒洗澡水连孩子一起倒掉”的对待自家文化的冷落继承的问题，而且还存在着“抱孩子连洗澡水一起端来”的对待外国经验的盲目借鉴的问题，甚至还有颠倒了继承与借鉴关系的问题。

一、课程与教学变革中的继承与借鉴

继承与借鉴在文化演进过程中有着不同的意义。凡民族的或者本土的文化，包括源远流长的历史和与时俱进的现实文化，只要是内生的，依照自己的内在逻辑创生的，就需要继往开来地传承它，有扬有弃地延续它，这就是继承。而他民族的或者非本土的文化，对我们而言是外生的，不存在传承延续问题，但需要择善而从、不善而改、有扬有弃的借鉴。继承与借鉴在文化演进中辩证统一、相辅相成。这是因为，无根无本的花木就像插花，好看但却不能存活；还因为“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，文化的积极演进离不开新鲜活力。

继承的内容范畴是个需要澄清的问题。关键是那种把继承仅仅解释为传承古代文化的偏见，需要克服。从实质上说，古代文化或传统文化就是博物馆文化。仅限于此来解释继承，就是文物保护或古董收藏了。这当然也是继承，不过是最肤浅意义上的继承。我们在变革过程中讨论继承问题，有时候会遭遇冷落甚至遭遇否定，在很大程度上正是由于这种偏见。如果我们不是拘泥于这样的偏见来解释的话，继承就意味着一种“过程中的存在的事实”。这样的事实，既蕴涵着传统，也呈现着当今。以此来看我们课程与教学变革中的继承的内容范畴，它就应该包括：自古以来的中国课程与教学传统(传统与博物馆文化不同，它是文化的内在精神，必然存在于当下事实中)；自近现代以来的中国课程与教学变革中的理论与实践经验；近30年来的中国课程与教学变革中的理论与实践经验。

借鉴的方法也是个需要辨析的问题。关键是继承与借鉴的关系，实际上还存在着一个主与从、实与虚的区别。借鉴这个词语的本来意思是借镜，这里的主从、虚实关系是不言而喻的。借鉴，当然可以借发达国家的课程与教学变革的精华之鉴；但是如果弄不懂什么是比照，什么是比照的目的，那结果就令人难堪了。因为借鉴不可能代替也代替不了继承。如果撇开对“现实存在的课程与教学”的继承，我们就没有了变革的依托；而没有了变革的依托，就会夸大甚至异化借鉴的意义，甚至会用想象力以借鉴代替继承。

二、变革中的错位借鉴和冷落继承

试图以借鉴代替继承，或者说错位借鉴的情况正在发生着。它既表现在所谓的理论建构之中，也表现在某些实践过程之中。

错位借鉴在某些理论中的表现，就像在镜子上讨论改革。它们有意无意地撇开继承中的“现实存在的课程与教学”，依照想象力的逻辑．以借鉴来代替它。在敏锐地发现了镜子里的人家的先进模样，也看到了镜子里比照出来的自己的“落后”模样的情况下，就在镜子上改革起来。如此改革，轻松自如，因为它避开了“现实存在的课程与教学”，就像避开了袁隆平改革杂交水稻过程中的“走进田野”的艰苦历程一样，只需要在实验室里指着映在大屏幕上的诱人愿景讨论丰收。如此改革，就是从西方问题中推演、生产出中国式的教育问题，或者是以西方问题来说出中国经验。缺失的，是基于中国实际之上的中国问题。缺失了对中国实际之上的中国问题的依存，也就缺失了所要研究、所要变革的根本，缺失了养育这根本的土壤，其价值也就可想而知。

错位借鉴在具体实践中的表现，是试图用外国的课程与教学理论制造中国的课程与教学实践。这是把课程与教学变革，误解成引进机械设备、改造生产线了，而实际上，这是完全不同性质的事。因为从性质上看，用这样的办法制造课程与教学，．更像是用美国的拳击理论改造中国的少林武术。比较典型的情况，可以举出两种：一种是务虚的。精心地制造或打造“课改课”，用之于展示课或者比赛课，这不会从根本上影响按部就班的常规教学，而常规教学主要还是在沿用旧方法驾驭新课程。我们的变革不能从根本上影响“应试教育”，这可能是个重要原因。另一种是务实的。有些偏远地区的教师，可能还没弄懂改革的道理；有些薄弱学校，也没有应试的压力，改革反而没有阻力，或者照猫画虎地粗糙模仿，或者甘脆放羊式地自主建构，结果就出现了“连改革前的‘双基’也守不住”的状况。

错位借鉴必然导致变革文化选择中的冷落继承。它既表现在宏观的文化思潮中，也表现在具体的课程与教学中。

冷落继承的普遍意义上的体现，是变革中的本土化和民族化失落。这作为一种文化选择倾向，已经很有些集思成潮的趋势了。我们的课程与教学变革，是以中华民族伟大复兴为旗帜的；但旗帜下空前繁荣的课程与教学变革的引领文化，却只有发达国家的各种相关理论。而我们自己的课程与教学传统，都像是局外生存一样。推而广之，我们传承延续的内在生成的本根本土的东西，都受到外来文化的压抑和贬低，甚至就被堂而皇之地代替。我们是在必然的继承中体验着冷落继承。实践者的教师们，在这眼花缭乱的阵势里，在对重建重构茫然不解的困惑中，不知道如何与身在其中的“现实存在的课程与教学”决裂，有人竟然说“不知道该怎么上课”了。

冷落继承在具体课程变革中，更有不同体现。科学课程变革，不可能超越继承，不可能凭借跨文化的理论和经验重建、重构。但由于科学课程毕竟有其客观的共同规律，许多课程就是移植的学科课程，因此淡化些继承、重视些借鉴甚至移植，尚有些合理性。然而人文课程变革，就是自己文化家园里的变革；某些学科，就是独立于学科群之中也独立于世界民族之林的学科，冷落继承就不可谓不荒唐了。譬如中国语文，也称国语或母语，如果冷落继承，盲目地借鉴异国他乡的母语课程与教学变革的方法，华夏儿女们的母语还能是母亲的言语吗?

三、变革中潜隐存在的继承与借鉴

继承与借鉴错位的事实的确存在，但这不是也不可能是全部事实。因为任何变革，从来也不可能超越继承，而借鉴只能是借鉴。可能正是由于这个原因，我们还听到了来自实践者的与“不知道怎么上课了”完全相反的疑问：“什么是新课程?”。错位借鉴和冷落继承的主要弊端，是造成思想认识上的混乱，使人们不能理智地对继承与借鉴进行扬弃。

变革文化遮蔽下的潜隐继承。在变革文化的遮蔽底下，课程与教学传统依然还在默默地延续着。由于它可能以某种群体无意识的状况存在，人们在继承中可能意识不到是继承，因此我们称之为潜隐继承。

我们的学校课程与教学，一向都在制度化规约下运作，所以也自然而然地继承着制度化。仿佛谁都没有认真思考过，我们借鉴来的诸如自主选择、自主建构、探究学习、多元评价等等，都具有非制度化课程与教学特征。于是，在谁都没有异议的情况下，我们就实施了以制度化方式驾驭非制度化目标的变革，从而为变革造成了双向两难的困境：非制度化的新课程与新教学张扬着动人的理想，那些虽然遮不住模仿印痕的公开课或展示课，还是让人们获得了宽松与慰藉，甚至看到了希望。然而，制度化的考试评价依然严峻，它对浪漫理想主义的变革既不宽松也不慰藉，成了变革绕不过去的屏障。这是一个人们熟视无睹的悖论。

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