当前教育研究中需要注意的几种倾向(1)(2)

回归生活世界的教育研究从根本上转变了教育研究的旨趣：研究是寻求对教育现象多元的、创造性的解释，对现实生活世界事实上 “存在着多种可供选择和互不等同的概念体系或假设体系，在各自体系里都能解释世界，因为不存在权威性的客观的选择方法”。 ③ 教育研究不是寻求普遍原则，不是用抽象的原则来替代现实的关系，而在于解决具体的现实问题，与研究对象一起去理解与阐释这个生活世界，改变习惯的生活方式，使生活不断完善，并建构一种与现实生活紧密相关的教育理论。

回归生活世界是丰富教育理论的重要途径。富有远见卓识的教育理论不仅仅是那些严密的逻辑体系，而且包括那些能够对现实生活世界作深入解释的理论。当教育研究能够把教育生活世界不引人注目的现象建构成研究对象，或者能从一个新视角重新审视某个常规教育现象和现实的话题时，教育理论就会显示其鲜活的力量。

2．与人文主义融合

教育研究以教育活动及其问题为对象，而教育活动是培养人的活动，教育问题主要是有关人的发展的问题。人的活动、人的发展所涉及的目的问题、终极关怀问题、意义问题等并不全部由自然科学来揭示和说明，其中许多问题应该由人文学科来阐明，因而，教育研究应坚持人文精神。

人文主义教育研究是对世界和人的关注。搞研究就是对我们感受世界和理解世界的方式提出疑问，不断地提问可以使我们更密切地联系这个世界，关注这个世界，成为这个世界的一部分， “研究是一种关注的行为”。 ④ 世界是对于人而存在的世界，没有人的时空虽然是存在的，但那是一个死寂的 “世界”，所以关注是对人生命、生活、生存意义的探询，是“关心我们所爱的人”， ⑤ 而且这种关注不是为了发现人类各种行为变量之间的统计关系和某种行为的发生频率，不是在实验环境或人造的测试环境中观察人，不是以局外人的身份告诉普通大众有关世界的本来面貌是什么和人的本质是什么，而是 “直接面对人本身----男人、女人、孩子----那些在他们生活世界里的人”，“是对我们在生活世界中碰到的人类的行为、意图和经验进行一个活泼生动的、启发式的文本描述”。 ⑥ 人文主义研究是对意义的阐明。意义是人类与世界联系的唯一通道，正是意义才使我们与世界相连，所有我们已知的东西都必然进入我们的意义领域。无论什么东西只要我们不能阐明其意义，它就在我们的生活体验之外。 “人甚至在尚未认识到意义之前就同意义有牵连。他可能创造意义，也可能破坏意义；但他不能脱离意义而生存。人的存在要么获得意义，要么叛离意义。对意义的关注，即全部创造性活动的目的，不是自我输入的；它是人的存在的必然性。” ⑦ 人文主义研究热衷于阐明生活意义，围绕着 “意义”而展开其主题，它的“基本功绩在于把一种意义关系从另一个世界转换到我们自己的世界”。 ⑧

人文主义教育研究不是通过 “甲方”为“乙方”，也不是通过“甲方”关于“乙方”，而是通过“甲方”与“乙方”一起，以教育生活世界作为客体而进行下去的。 ⑨ 研究者与他者为了达到共同的目标而相互理解、共同努力，任何一方都不再被动地等待另一方去 “认识”。人文主义研究者不是站在教育实际情景之外进行冷静的旁观，而是与他者进行互动、对话，给他者以极大的尊重和理解，研究者和他者之间构成一种对话关系，这种关系是一个互为主体、平等互动的关系，充满人文关怀。

3．走向反思性实践

康德认为，人类理性分为理论理性和实践理性，而且实践理性作为人类对自身与世界的关系 “应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象规律为根本标准，仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界、观念处理人与世界关系的最高形式。马克思认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界”，问题在于“改变世界”，而“解释世界”归根结底也是为了“改变世界”。在教育活动中，教育者不仅需要理论理性，而且需要实践理性，不仅需要建构理论，需要应用抽象原理和规则，而且需要知道如何行动，需要实践智慧。那种把普遍性的基本规则和个别的具体事物对峙起来的技术理性，那种只有抽象的一般性原理的理论理性，那种对各种抽象原理被动应用的技术性实践，是与人类的理性相悖的。所以，我们主张从理论理性转向实践理性，从技术理性转向反思性实践。

在实践取向的教育研究中，研究主体不是单纯地抽取纯粹的理论，单纯地应用别人的理论，简单地把具体事例归于普遍规则，而是在具体的实际情况中进行探索和摸索，追求实践性学识。这种学识显示出不同于 “理论性学识”的若干不同性质：它是依存于特定背景的经验性知识；是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材为媒介、特定的儿童为对象形成的知识；是综合多种学术领域的知识所获得的知识；不仅是显性化了的知识，而且也包含了“默会知识”；是基于每一个教师的个性经验与反思而形成的。 ⑩

实践性学识是一种独特的知识形态，它不能在纯粹的教育理论中找到，它呈内隐状态，具有隐蔽性、非系统性和缄默性等特征，在提取与 “移植”上有相当的难度，在很大程度上是不能以语言的方式加以传递和陈述的，一般情况下，只能在行动中被展现、被觉察。要使实践性学识得以生长，必须在行动中研究。行动研究不是在教育教学过程之外进行独白式思辨、旁观式观察，不同于那种研究者以局外人身份所进行的研究。行动研究是由一线教师和研究者围绕学校生活而协作进行的活动，是以解决教育教学中的实际问题为目标的“诊断性研究”，其宗旨在于判明现场面临的实际问题的实质，改善教师和学生的学校生活，“参与”和“改进”是行动研究的核心目的。

实践取向的教育研究，实质上是反思性研究。反思性研究的特征在于：立足于特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在活动中进行反思。反思性研究不是为了抽取一般化的教育原理，而是阐明特定环境中个别、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的 “叙事性认识”。但反思性研究不反对经验提升和理论指导，反思是教师对自己的日常教育教学行为、课堂内外的生活进行理性审视和批判性思考，是教育教学经验升华到教育理论的重要途径。缺乏反思的教师其教育教学经验将是一种狭隘、肤浅的知识，很难采取合理的教育教学行为，教师“只有具有在实践中研究、探索的意识，既善于反思，又善于发现、创造的教师，才能进入研究人员的行列”。 ⑩

行动研究、反思性研究不仅使教师可以验证某种理论假设的可行性，应用某种理论，而且有机会直接将自己的新观点转化为教学活动，在大量的问题解决过程中渐渐地改善教学技能和策略，形成新观点，修正或改变自己内隐的理论，并不断地把一些新的理念、知识和价值观念整合到内隐的理论中去，而不是在专家等外力因素的控制和主导下，用另外一种所谓的有效的科学理论去 “交换”或“替代”自己的理论。

4．坚持本土原创性

中国教育研究应积极参与全球化，放眼世界、四海择珍是一个研究者应具有的态度。全球化并不意味着不分良莠全盘拿来，照搬照抄。教育研究要全球化，也要本土化，但更要反思和批判自外向内的、单向的、外来的理论，要坚持 “本土原创性”的立场。

“本土化”与“本土原创”是有区别的。“本土化”是一个主动吸收西方文化的外铄过程，“本土原创”是基于本土社会内部环境而进行自我更新的过程。“本土原创”虽然很难摆脱西方全球化的干扰，但是，“本土原创”可以在我们的教育研究与本土的现实生活之间建立一种直接的联系，这种联系使得我们教育理论获得了现实根据，增强了理论改变现实生活的力量，而且赋予我们的理论以批判西方文化霸权主义的勇气。

人类文化本来是多元的，教育研究及其成果 ----教育理论也是多元的，世界上并不只是存在单一的某种模式，多元的教育理论并无“先进”和“落后”、“科学”和“非科学”之分，有的只是教育理论与教育实践之间的适应性的问题。西方教育理论必然包含着大量西方的价值前提和价值判断，不可避免地受到西方社会历史文化因素的制约。我们在全球化、本土化的过程中，要充分考虑西方理论与中国教育现实之间的适应性问题。

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