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课程目标：构成、研制与实现(1)

2017-08-29 01:18 摘要：课程目标是构成课程内涵的第一要素。课程目标的构成，具有虚与实并存的特点，从构建符合素质教育要求的新基础教育课程体系的角度来看，完整的课程目标至少应包括宏观、中观和微观三个层次的目标。课程目标的研制和实现，应追求本真，防止失真；要处理好与“三因素”的关系；在课程目标内涵完整性的把握上，要强调平衡，防止失衡，应追求人文素养和科学素养的完美统一，兼顾质量与数量两方面的要求。课程目标的科学制定与完整实现，也是课程评价要面对的首要问题。
关键词：课程目标；课程目标构成；研制与实现
Abstract:Curriculum objective is the first key factor to form curriculum. The formation of curriculum objectives is characterized with coexisting empty and facts. From the point of constructing the new basic education curriculum system according with quality-oriented education, full curriculum objectives should includes at least three levels: macroscopic, hitting the view and microcosmic goals. The development and realization of curriculum objectives are to pursue real one and prevent the distortion, to handle the relation with “ three factors ” well. To assuring the integrity of curriculum objectives, it should emphasize the balance and avoid out-of-balance. We should pursue the perfect unification of humane accomplishment and scientific accomplishment, giving consideration to the demands of quality and quantity. The scientific formulation and intact realization of the curriculum objectives is the primary question to which curriculum assessment will be faced. （科教作文网http://zw.ΝsΕac.cOM编辑）
Key words: curriculum objective; curriculum objective formation; development and realization
课程目标是构成课程内涵的第一要素。课程内容的设计和课程实施的进行，基本上是以人们对课程目标的学习、认识以及变通把握为重要前提的；即使是课程评价，它的实行也是以课程目标的实现程度和水平为重要依据和准绳。可以说，课程目标的研制与实现贯穿课程运行的全过程。人们只有充分认识课程目标，科学地研制、纵横错落有致地设计课程目标，才能比较理想地实现课程目标。下面，笔者简要地谈一下有关课程目标构成、研制与实现的一些问题，抛砖引玉，希望广大同仁能进一步研制出更切合实际更利于操作的课程目标。
一、课程目标的构成：虚实并存，相反相成
从课程运行的实际来看，课程目标具有虚与实的特点，所谓“虚”，是指人们对课程目标在观念层次上所表现出的理解与认识或者说思想意识；所谓“实”，就是课程目标的客观存在及其对课程内容设计和课程实施的影响。一般而言，思想支配行动，意识主导实践。有什么样的思想意识就有什么样的行动与实践。具体到课程目标的虚实关系而言，有什么样的关于课程目标的理解与认识，就有什么样的课程内容设计与课程实施的过程和结果。由此可见，课程目标的虚与实是一种并存的相反相成的关系。
课程目标的虚实，与课程目标的层次有密切关系。有学者认为，课程目标包括“总体方案”中的培养目标和分科课程标准中的分科目标两个层次的内容。[1]毋庸置疑，课程是育人的媒体和蓝图，课程目标也叫育人目标，是构成课程的基本成分之一，是指课程实施所要达到的预期水平（包括质量和数量两方面的要求）。笔者认为，从构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的角度来看，完整的课程目标至少应包括宏观、中观和微观三个层次的目标。宏观目标是指新课程的培养目标，它反映时代、社会、国家对学生成长发展的总体要求，具有较强的抽象性和概括性，它存在于国家制订的课程方案之中。中观目标是指基础教育课程改革的具体目标，包括六方面的基本要求，即课程功能要转变；课程结构要体现均衡性、综合性和选择性；课程内容要改变“难、繁、偏、旧”的现状，密切与生活和时代的联系；课程实施要关注学生学习活动方式的改变；课程评价要改变过分强调甄别与选拔的功能，同时发挥评价的发展、提高和改进的功能；课程管理要实行三级课程管理。课程的中观目标反映了国家对课程内部运行系统的整体要求，对课程改革与发展具有明确的指导性和规定性。2001年，国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，将这两方面的目标统称为“课程改革的目标”。这两种目标几乎涉及对课程的方方面面的要求，是一种广义上的课程目标概念，具有较强的制度性，体现整体课程改革的时代精神。它们主要是从观念层面对课程改革产生重大影响，是需要好好学习和认真体会的。而微观目标就是具体学科课程标准中的目标，可以说，它是课程改革目标（宏观和中观目标）的一种具体化，具有更强更直接的操作性和评价性。它只涉及某一具体学科在某一领域方面对学生成长与发展的预期要求，应具有较强的学科性，要充分体现学科自身的特色，切忌学科课程目标制定中的大而空与刮风现象。学科课程目标不同于前两种目标，它主要还不是从观念层面发生作用，而更多地是从实际操作层面产生影响，因此，学科课程目标（微观课程目标）的制定，要真正落在实处，要与宏观和中观目标一脉相承（通过具体化体现）。 （科教作文网http://zw.nseAc.com）
课程目标的虚实关系处理不当，就会带来适得其反的结果。课程目标犹如射击的靶子，靶心偏离一点，实际射出去的子弹不知要偏出目标有多远，可谓“失之毫厘，谬以千里”。同样道理，课程设计者和实施者如果对课程目标的理解与认识发生偏差，课程实施的结果可能就会不尽如人意，甚至遭遇挫折和失败。从某种角度上讲，课程改革成功与否，实际上反映了人们对课程目标的把握水平和实现程度。所谓“把握水平”，是指课程设计者和实施者对课程目标的认识和理解的层次差别，以及实际操作能力情况，侧指课程目标在课程设计和课程实施中的动态演变过程；所谓“实现程度”，是指课程目标在课程实施结束后的达成情况。当然，制约课程改革成败的内外影响因素可能有很多，但从课程内部来讲，课程目标应该是一个前提性因素。例如，发生于20世纪50～60年代的美国著名的结构主义课程改革运动，并没有在美国取得预期的效果，中小学学生的学业成绩出现了大面积下滑现象。[2]（219）导致结构主义课程改革失败的原因有很多，但是课程目标却是一个不容忽视的重要原因。结构主义课程目标体现的是一种狭隘的学术主义，片面强调学术性知识和智力，[2]（130）尤其强调学科的基本结构，“每一种知识领域（学科）都存在着一系列的基本结构。不论我们选教什么学科务必使学生理解该学科的基本结构”。[3]这种目标忽视了社会各方面的需要，教育只是社会的一方面，社会生活的多样性决定了教育目标的多样化，也决定了课程目标的多样性。[2]（130）从当时的情形来看，“是学科专家起支配作用，而没有注意到课程理论工作者和其他教育工作者的作用”。[2]（130）这种作用的单一性正是课程目标片面性的集中体现。
二、课程目标研制和实现：追求本真，防止失真 （科教范文网http://fw.NSEAC.com编辑发布）
教育是一种崇高的培养人的活动。作为教育核心的课程在自身运行过程中具有十分的严肃性和客观规律性，这种严肃性和规律性首当其冲地表现在课程目标的确立与实现上。课程设计者只有确立明确的科学的课程目标，课程实施者才会有正确的方向和科学的行动，最终实现课程的育人价值。反之，如果课程目标确立得不明确不科学，课程实施就可能陷入混乱或误入歧途。因此，课程目标的研制与实现，就有一个本真与失真的问题。课程目标的本真，就是指课程运行的终极意义和最终归宿，它突出地表现为课程目标研制与实现的严肃性和规律性方面。这又具体表现在以下若干种情况。
（一）课程目标的研制和实现与“三因素”的关系①
课程目标的研制与实现不是纯主观的活动，而是对制约课程三因素（社会、知识和学生）的科学整合。课程实践证明，“无论忽视哪一个要素，或者偏重哪一个要素，都会使学校课程失去平衡，以至不能完整地全面地实现教育的培养目标。”[4]课程历史上出现的三种偏执一端的课程编订理论，即：知识中心论（又称学科中心论）、儿童中心论（又称生活中心论）和社会中心论（又称问题中心论），[4]这三种观点都有自己的合理性，但是，它们同时也都有自己的不足之处，都在课程实施中出现非改不可的问题。可以说，三中心论之所以有不足和问题，是因为课程目标确立、研制阶段就有偏失，或顾此失彼。所以说，课程设计者要确保课程目标的本真，不使课程运行发生偏离，就必须正确处理学生健全发展与社会和知识的关系。我们在确立、研制课程目标时，应当以经济和社会发展的实际需要与可能（包括现在和未来的）为出发点，以受教育者的全面发展为落脚点和最终归宿（目的），对人类最新最优秀最先进的科学知识加以精选设计，从此方面实现课程目标的本真。可见，课程目标的本真是建立在学生、社会、知识三因素整合的基础上的。相反，课程目标的确立如果只考虑其中的某一两个因素，或对三因素关系处理得不当，就会导致课程目标的失真。
（二）课程目标内涵完整性的研制与实现：强调平衡，防止失衡
课程目标内涵的完整性，源自人健康发展的全面性。人健康发展的全面性，主要包括三个方面，即身体的健康发展、心理的健康发展以及良好的社会适应性。目前，这三方面的健康情况，在不同的个体与学生群体中还存在着程度不同的亟待解决的问题，尤其突出的是，心理健康和社会适应性问题。我们对学生健康发展的理解，要走出“盲人摸象”的误区；课程设计在育人目标的把握上要注意完整性，防止畸轻畸重或顾此失彼。笔者认为，完整的具有较强平衡性的课程目标，至少应包括以下几方面的内涵。
1.课程目标应始终追求人文素养与科学素养的完美统一
事实证明，人文与科学是完整社会生活不可分割的两个方面，无论是个人还是社会，都需要在人文与科学之间保持一种统一与平衡。人文关注的是人类社会的各种精神领域；科学关注的是“自然或泛指一般却也是具体的并非哲学意义上的物质或曰物质世界”。［5］（212）有人认为，人文与科学之间的不同主要表现在对象、视角、方法、形式、目的、追求、风格等方面的不同，［5］（212-215）这种分析有合理之处。从哲学上来考虑，对立与统一本身也是一对矛盾，两者并存，缺一不可。正是由于人文与科学之间有着种种的不同与对立，才显示出它们各自存在的必要与合理，也说明无论个人还是社会在人文与科学之间保持统一与平衡的必要与合理。从本质上讲，人文关心的是人的心灵与精神世界，“探讨的是人的意志、情感、思绪，人的心灵，它的目的就是它对心灵的不断寻问和寻问本身”，［5］（213）旨在追求善和美；而科学的本质就在于对现实物质世界的现象及其规律的揭示与把握，旨在求真。可以说，人文与科学的统一，也是真、善、美三者融合的表现。

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