关于教育现象学的几个根本问题(1)

在经历了百年的“受洗”之后，现象学这个上世纪即业已诞生的哲学流派对教育研究而言终于从边缘走向了中心。教育现象学正成为处于困顿的中国教育研究的启示或道路，或者说，教育现象学在中国教育领域正逐渐成为一种“现象”。教育现象学是对教育问题的直观和审视。然而，唯有教育现象学自身能够经得起追问，教育现象学才有可能获致追问的资格。对于教育现象学而言，虽然目前学界有言必称现象学的倾向，然而，并非教育现象学的问题便是昭然若揭的。教育现象学依然有诸多根本问题尚待求索。

一、究竟何为现象学

有必要指出，对于现象学的理解不可能是现象学的。对现象学的理解实质是对现象学的后设性反思。当我们去追问现象学本身之际，首当其冲地是面对现象学的深刻性和多元性。事实上，无论是真正意义上的现象学家或者现象学发展史的编纂者都不同程度地承认这一点。①如果就史学的维度进行梳理，对我们来讲这个挑战过于强大；如果就现象学本身进行较为深人的剖析，那么我们“一思考”就难免会在追问的过程中遭遇胡塞尔、海德格尔、舍勒、哈特曼等这些哲学天才的“发笑”。与其如此，不若将问题提得更为集中一点，即现象学到底想干什么?我们在作为现象学的“现象”的事实背后直接寻获其价值。

1907年胡塞尔曾给现象学这样定义：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”在这里现象学有两层含义：一种作为方法的现象学，一是作为哲学的现象学。作为哲学的现象学被认为是一门诸科学学科之间联系的奠基。所谓奠基则意味着用一个系统完善了的理论统一为经验、事实的科学提供最终的依据，在这个意义上，现象学是通过它对本质结构的分析和把握而为其他所有科学提供最终基础。⑦这样看来，胡塞尔倾向于认为哲学有两个规定性，一是狭义上的哲学，即第一哲学或先验现象学，它是一门与人类现实生活无关的、探讨先验意识的本质结构的关于纯粹意识的学说；一是先验现象学对于所有科学来说的基础性和依据性，先验现象学成为诸客观事实科学(如历史学)、观念化科学(如数学、物理学)和人文科学(如心理学)的应用。在另一处，胡塞尔于1913年《哲学与现象学研究年鉴》中指出，“这些编者没有一个共同的体系。把他们联合起来的是这样一种信念，即只有返回到直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题，只有这样，我们才能直观地阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”海德格尔后来将这一观念集中地表达为“面向事实本身”。

然而问题在于，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察是什么意思?为什么要回到来源?面向事实本身又是什么意思，究竟什么是现象学所谓的“事实”?

在亚里士多德和康德以后，哲学的清晰和严谨越发受到来自于科学特别是数学和逻辑学的攻击和怀疑。如果哲学不能提出自明性的原则而仅仅流于个体化陈述，那么哲学就会变得虚浮无据，或者有堕入“意见”的危险。在此背景下，胡塞尔为自己提出的根本任务是使哲学成为一门严格的科学。为此就必须寻求一种可靠的方法，这种方法首先不能是数学和逻辑的(正如胡塞尔时代哲学主流所认为的那样)，因为数学的和逻辑的规律是不能归结为心理规律的一种自在存在的规律，意识只是发现它们，而不是创造它们。“自在性”这个概念本身被认为是意识活动构成的，意识活动不能是经验的人的心理的意识活动，因为这种活动依然无法自明的，因而它只能是先验的主体的意识活动。这就必须要借助于对主体的意向性活动的分析。胡塞尔认为，客体化的行为是奠基性的，所谓客体化的行为，是指能够使客体显现出来的意识行为。也就是说，客体化的行为都包含于意识行为之中。胡塞尔将客体化行为分为两类，称谓性的(nominal，表象)和论题性的(pmpositional，判断)。前者与名称有关，后者则与陈述有关。名称或陈述之间是对应性的，也可以相互转变，但名称与陈述只可以起到自身所规定的作用。意识是意向性的，意识必有对象。而质料才使意识与对象的联系得以可能并因此使意识的意向性得以可能。简言之，意向行为通过意向内容指向对象。这样一来，事物向我们显现的只是它们是什么的一方面，有关事物的存在是我们加上去的一种信念，我们可以设想事物并不是自在地存在的，事物是由意识构成的，为了不作出任何预先假定，就需要把有关认识的对象存在的信念悬搁起来。此即胡塞尔所谓的本质还原。这也正是胡塞尔哲学对于传统哲学的突破的缘起。近代哲学传统认为直观只能将个体之物作为对象，观念之物或者一般之物要通过抽象才能获得，胡塞尔则认为本质是可以直观的。胡塞尔称之为“内在的本质把握的方法。”胡塞尔本质直观的特征在于，一方面，个体直观和一般直观之间存在着一种奠基和类比的关系，但本质直观并不同于个体直观和一般意识，本质直观是一种原本给予着的意识行为。这样明证性就可以通过本质直观而获得，所谓明证性，是“对真理的体验”，是“最完善的统一综合行为”。为了做到绝对的自明性，现象学就必须将普遍的世界经验以及所有其他在世界中存在中的有效性判为无效，这就需要借助于先验还原。按照胡塞尔的观点，世界的本源是先验的主体，世界(意向对象的总和)是由先验的主体构成的。这也就是胡塞尔所说的“一个特定领域的道路”和“新的习性的形成”。胡塞尔认为，认识的可能性问题包括三个方面：意识之外是否存在独立于意识的、作为自在之物的对象?意识如何能越出自己达到对象?认识的主体在认识对象的过程中究竟起到了什么作用?要解答这三个问题，不能预先假定在意识之外存在自在之物，以及意识能超越自己达到自在之物。因为这只是问题，并不是原则。为了防止这种自然心态和习以为常的做法，就必须执行普遍的、彻底的中止判断。这种中止判断不仅要求把有关一切作为认识对象的东西的存在信念悬置起来，也要求把有关认识的主体在世界中存在的信念悬置起来。彻底的中止判断把一种对认识的可能性不作反省的态度假定为是不言而喻的事实的自然态度还原为一种对认识的可能性进行反省的、不作任何预定的、审慎的哲学的态度。

如果不惮于对现象学的理解的简单化，现象学所关注的问题说到底是个意向性问题，即现象学的意向性表明一个对象或者事物是如何发生的，是以朴素的、自然的态度发生的f心理主义立场)，还是以哲学的或者现象学的态度发生的?发生究竟在于经验，还是在先验?胡塞尔认为先验意识是一切发生的构成源泉，⑤在这里，哲学获得了它的绝对自明性根基。胡塞尔现象学的启发意义在于，在他那里作为“事实”的意识问题，到了海德格尔和舍勒，则变成了此在的生存问题和人类寻找在宇宙中位置的问题。纯粹思维由此人类学化了。这对于纯粹现象学来说可能是不幸的，但对于哲学的发展来说，现象学才真正地成为赠予道路的可能性(海德格尔语)。事实上，也正是通过纯粹现象学的人类学化，现象学才从学院走进了生活。但纯粹现象学的意义毕竟在于，它造就了一种严谨的学术风气，造就了对认识的不同看法。它意味着虚浮无据的哲学意见的毫无意义，同时也启示着哲学新的价值的产生——“思”的严谨和“谦逊”。

二、现象学对教育究竟意味着什么

与现象学究竟是什么这一第一性的问题相比，现象学有什么用显然是其次的和第二性的，但这却是每一个现象学工作者都必须面对的问题。现象学究竟能为教育或者教育研究带来什么呢?如果新价值产生了，那么它是什么?如果不能产生新价值、新观念，那么现象学对教育来说是不是仅仅意味着虚与委蛇?这是一个必须严肃对待的问题。这也是教育现象学的安身立命之所。

笔者曾就三层意义谈论过现象学对于教育的意义，即作为本体的现象学与作为方法的现象学对教育的不同层面所产生的影响，以及具有人学关怀品质的现象学对于教育研究的启示。现在看来这种分析的方式有点线性了。也有的学者专门讨论过现象学对于教育学的基本观点，诸如在教育本质方面的观点：现象即经验，现象学即研究经验；在知识观方面：知识是动态的，其形成依赖于学生的建构；在教育的任务方面：教育要促进学生通过自身建构获得个人发展。这些研究无疑是有价值的，但显然是不足的。因为无论在教育本质方面、在知识观方面、在教育任务方面，似乎教育现象学并没有提出比它的传统更多的观点。⑦设若如此，再侈谈教育现象学就没有太大的意义。

现象学对于教育究竟意味着什么?是个课题性的问题。

本来现象学并不具有对于教育研究的普适性。现象学是关乎意识的，教育则是一种实践行为。我们显然无法将现象学直接应用于教育研究。那么既然我们认为现象学对于教育具有意义，意义在哪儿呢?在哪种意义的现象学上对教育具有怎样的意义呢?

对于近现代以后的教育研究而言，教育被视为一种实体性存在，它被认为是为达到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。在这一理解里，教师和学生的意识问题是不具有丝毫意义的。教师作为国家与社会的代言人，他对于教育的理解并不参与到教育过程中，或者这种参与被排除了。教师只是听命于国家或社会，传播国家意志与社会需要，这样一来，教师对于工艺学或方法论的兴趣显然出于可以理解的原因要远远高于他对于本真的教育应该何为、教育应该为何的兴趣。要么他根本没有兴趣，要么即使他有兴趣也不被允许。对于学生而言，更是必须面对国家与社会以及教师的双重压力，他只是“有欠缺的”静候加工与改造的材料。如此而言，教育就无论如何不是一种生活，而是一种工作方式。这种工作方式为了达到它的充分的有效性，便一劳永逸地依附于科学的制作方法和流程。当下教育界流行的所谓的科学世界与生活世界的关系问题以及交互主体性问题即源于对此的反思。

胡塞尔认为，在科学和哲学产生以前，存在着一个前科学的和前哲学的世界。在这个生活世界之中，人们已经有关于世界的看法，即已经有前科学和前哲学的关于世界的观念和相应的表达方式，在科学和哲学产生以后，生活世界依然存在，只不过对生活世界的描述发生了深刻的变化。生活世界不再是本源性的实践活动的生活世界，而是由科学所构造出的“理念的衣服”所构成的世界。生活世界是丰富多彩的人们的实践活动的总和。科学的世界则是抽象的理念化了的东西之总和。后者完全剥夺了前者的可感性和给予性，而交互主体性则是胡塞尔后期思想中较多被诟病的一种妥协性理论。所谓交互主体性问题，就是先验自我在构造出先验的事物和由这些事物所组成的自然视域之后，如何再构造出他人以及他人所组成的社会视域的问题。以科学为根据的教育由此完全无视受教育者甚至教育者的感性存在，教育者与受教育者之间的关系，并不是主体与主体之间的交往，而是主体对于客体的作用。这可能正是近现代教育的真正危机所在。在现象学看来，本真的教育不是一个实体，而是一种关系。教育者与受教育者总已处于教育之中。教育是一种关系。对这种关系的理解，不是基于对经验的分析，而是基于本质直观。教育总得是一种关系。当然，世界也是一种关系。那么作为关系教育的本质规定性在哪儿呢?这不能从经验中获得，因为经验作为一种事实的安排，还是第二性的。教育之作为教育，在于人对其生存处境的本质洞察。人是有限性与无限性的矛盾统一。人是有限的，然而人希望能达到无限。无限只能是精神的，因为只有非物质才能达到永恒。所以教育的根本意义在于精神层面的教化。教化的目的是为了使人回归本源，希图永恒。这并不仅仅是教师的任务，也不仅仅是受教育者的任务，而是教育之为教育的意义所在。只有当教育者与受教育者一道去探索未知的真理，对永恒的追求才是可能的。教育的本体意义由此不在于塑造、不在于培育，而在于教化。在这个过程中，教育者与受教育者都以他们对于“教育”意义的理解参与“教育”的生成。他们怎样理解“教育”，怎样的教育就由此生成。教育者与受教育者都必须是鲜活的生命，教育其实也就是鲜活的生命之间的交往，生命之间的交往也就是生活。对教育者而言，受教育者是其生命价值意义所在，受教育者并不是材料，而是“馈赠”。对受教育者而言，教育不是谋生的工具或手段，“受”“教育”本身，就是一种生活。这可能是回归生活世界的理论价值所在。

共2页: 1