新课程改革：“实用主义”并不“实用”(1)(2)

4．新课程改革：分析、转化和实验“引进的外来理论”

杜威实用主义教育思想在我国曾一度大行其道，引来了许多崇拜者和追随者。对中国近现代教育实践产生过直接渗透，且深刻影响了中国教育学术的理论建设。但是，杜威实用主义教育思想本质上乃是美国社会的产物，显然不可以拿来直接套用，而要求结合中国实际国情进行理论再创造。这方面我国近现代的经验教训对本次新课程改革应该是具有很实用的启发意义的。

其一，引进外来理论要准确理解其体系，不可无原则地“照单全收”，盲目崇外。杜威教育思想是一个完整的实用主义理论体系，这一理论体系本身并非尽善尽美。且不论它在理论上的一些致命缺陷(如期望通过教育改良社会这一内涵与马克思主义革命论存在质的区别等)，也不论其教育无目的在表述上的难以自圆其说，只看它实际上是社会改良派却被理解为“儿童中心论者”这一点所产生的危害就已经很严重了。从这个意义上说，如果不加评判地将杜威教育思想奉为行动指南，必然在实践上造成混乱，同时也不利于学理上的再创造。

其二，引进外来理论要结合本国国情，服从和服务于本国的实际需要。任何一种文化教育思想都是特定社会条件的产物，实用主义教育思想在很大程度上适应了19世纪末20世纪初美国资本主义工商业迅猛发展的需要，有其存在的合理性。这一思想对于推进中国教育现代化进程具有重要价值。但另一方面，中国当代教育仍受封建弊病严重影响，现在考学在某些方面仍如同过去的科举，家长、学生一心寄望于通过学习而促使向上层流动，这一点是普遍的社会现象，与科举时代的教育没什么两样。学子毕业以后寻求的出路无非是以下几种：要么出来做公务员，吃官饭；要么进外资企业，挣高薪；要么进事业单位，求稳定；否则只能待业在家，成为累赘。学生学无所用，他们只能寄生于家庭或社会。这种状况决定和制约了当前社会对教育的实用取向。例如，尽管一方面许多大学生毕业意味着失业，但另一方面许多中考成绩不理想的初中毕业生却仍然愿意排长队、托关系、交大钱要求上普通高中而不愿上职业学校。这说明了造成应试状况的社会原因，也表明了如今教育不符合社会所需，当今中国社会所需要的除了知识精英外，还有正如美国20世纪初时所需要的一样，是大量的熟练技术工人，而我们的教育却未能满足此需。因此，盲目照搬美国资本主义教育思想显然不符合中国的国情。正是在这个意义上，陈鹤琴曾明确指出，美国固然有很好的教材与教法，但“他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的”；强调要“以适应本国国情为主体”，“以不违反国情为唯一的条件。与之相应，陶行知认为，杜威的“教育即生活”、“学校即社会”并不能从根本上解决中国广大农村的教育需要，主张根据中国近代社会国情的发展需要，将其改造成为“生活即教育”，“社会即学校”，并最终把“生活教育”理论融入到整个中华民族的解放事业中去，实现了杜威理论的中国转型。

其三，引进外来理论要结合本国国情，开展独立自主的实验再探索。一种外来文化教育思想是否适合本国国情，不能靠主观臆断，而应该通过实验进行检验与再探索。这就如同杜威的实用主义教育思想离不开其芝加哥实验学校、陶行知“生活教育”思想离不开其晓庄实验师范学校、陈鹤琴“活教育”理论离不开其南京鼓楼实验幼稚园与江西实验幼稚师范学校一样，陶陈二人都像杜威那样能够结合国情开展自主的实验探索，从而创造出具有民族性与世界性相结合的教育理论，为后人的教育探索留下了宝贵经验。反之，缺少自主的教育实验再探索，则必然不可能对中国教育现代化的复杂情况及其发展方向做出理性判断，这是近代教育改革为我们留下的深刻教训。

五、“实用”的冲突与融合：社会、教育者与受教育者之间的较量

身处社会转型期的教育者的原有价值观念普遍地发生动摇和转向，似乎必然会导致“人本”与“社本”双重异化。实用主义者扛着实用的旗号已歪曲了实用价值观。

杜威的实用主义思想概括起来旨在解决三个方面的重要问题，即教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、理论(包括教育理论)与实践的脱离。这三种弊端不仅杜威的时代存在，而且也一直困扰着我国新课改中的教育理论研究者和教育实践者。如何克服这三种弊端呢?

1．正视中西传统实用价值观的不同

杜威的“实用主义”教育思想经过20世纪前半期的宣传、推广，已经渗透到美国教育制度和实践中，成为许多美国教育工作者赖以进行教育日常工作的公开的或潜在的指导原则。但其实用精神、学术要旨最终未被我国教育所内化吸收，实用主义教育理论在很短时间内就退隐或异化了。一则反映了其实用主义思想离不开个人本位的社会背景，二则反映了外来思想的魅力终究敌不过中华传统实用价值的伟力。

实用价值观是中西文化传统中一大不同。中国传统中的实用是人格修养的实用主义，与西方传统中功利的实用主义大相异趣。

以儒家为代表中国哲学有一种特殊的向度：力图通过哲学的修养或自我修养来实现自己。在这个自我修养、自我实现的过程中有两个方面的主要内容：第一，此种历程由成己然后扩大为成人；第二，将人内在的成就与外在的效果统合起来。这就是一个人由内发乎外的修养历程的统合，也就是“内圣外王”。西方的实用主义是功利的，它追求个人的功利，并认为个人的功利追求最后和整体(社会)的功利是一致的。这种实用主义讲究利益、效益。这和儒家所提倡的讲究过程、境界、精神状态的修身养性的实用主义是截然不同的。

正视中西传统“实用主义”的根本不同，有利于理解和选择当前基础教育改革的合理走向。

有人曾不无尖锐地指出：我国的应试教育是“将中国古代的经世致用的负面影响和美国高度实用的负面影响结合起来，变成一种短视的高度实用的知识，把一些算是受过高等教育的人，变成工匠，在精神上，就不可能再有崇高的理想、长远的关怀、对宇宙万物的好奇心和追求真理的精神。”这至少反应出当前的片面追求升学率的基础教育既成为教育与社会需求脱节的障碍，也是个人各方面发展的赘疣。基于这点，教育的实用价值在学生和社会两头出现虚无化，仅留下分数的符号意义。然而，新课程改革却并未直面中西两种迥然相异的“实用主义”传统，对中西“实用主义”传统在实践中如何融合缺少应有的理论上的准备。

2．直面社会本位与个人本位的教育悖论

教育永远都摆脱不了个人本位与社会本位双向缠绕的困惑，也必然要经受理论者的理论取向与实践者实践取向的形式与实质之间的融合。

有不少人认定中华人民共和国开国以来的教育实际上是“以社会为本位”。基于这个几乎公认的假定，有人倾向于改弦易辙，代之以西方“人本主义”。这里面不乏对“社会本位”、“人本位”在理论上与实际中即形式与实质之间的误解。在现代中国，以最具权威的毛泽东教育思想来看，毛泽东在论述教育方针问题时主张“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展……”，可见其中认定的教育目的在于发展人自身。从字面表述来看倒是类似于自裴斯泰洛齐以来“人本位”的教育目的传统，但是社会主义建设时期的客观实际与此主观愿望存在很大距离，因此，这样“人本位”的教育目的在实际中不“实用”是自然的。再来看欧美国家教育目的，从20世纪初开始，迪尔凯姆和杜威都明确批判过教育目的的“人本位”论调的缺陷，经过这种否定之后把教育目的干脆表述为形成“民主社会”。但是在我国，杜威常常被看做是个人本位的鼓吹者，他的教育思想主张儿童的自由发展，他所进行的教育实验和以后进步教育的实验，也被看成是个人本位教育的实验。可是杜威本人却不同意，而且认为，他的教育主张和教育实验是“社会中心”的。之所以有这样的情况，问题在于中国所提的教育目的限于“应然的”，西方指的是“实然的”教育目的；前者“想当然”，后者“想实际”。从这个角度讲，杜威的教育目的是“想实际”的“社会本位”的教育目的，在实践中以个人发展作为出发点；我国的教育目的在实践中通常是“社会本位”，在理想化“想当然”的表述中“人本位”的教育目的与实践中的“社会本位”的教育目的作用于教师就真的变成“教育无目的”了，教师的目的不再是教育的目的，而是演变为应试目的。当初杜威的实用主义教育思想正是源于美国传统教育既脱离社会又脱离儿童的现状，所以提出了既要使美国学校和美国社会发展的需要合拍，同时使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。事实上，在杜威那里，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。教育目的上的“个人本位”与“社会本位”的二元对立，在杜威那里得到某种程度的统一，以此改造了美国的旧教育，建立了美国的新教育。从“想当然”与“想实际”的教育目的体现出的显著差异可折射出中西传统中人本的不同：群体人与单个人的不同，个人利益与社会利益的_致与冲突的着眼点不同。被称为“儿童中心主义”者强调个人与社会利益之间的冲突，主张在发展个人的基础上促进社会进步；中国的“社本位”在于强调社会利益与个人利益的一致性，借教育消除个人利益与社会利益的冲突，主张在社会进步基础上实现个人的发展。“想当然”与“想实际”的不同依然且必然作用于新课程改革。这是教育理论与实践之间的隔离的深层原因。杜威的理论虽然有相当的深度，但他的教育理想并没有实现，根本原因在于，他把教育在社会进步中的作用看得太重了。决定社会发展的第一因素，是生产力的发展。马克思在论述人的发展时，就是从这一因素人手的。根据马克思主义的观点，(忽视社会目标的)个人本位和(忽视个人目标的)社会本位都是错误的，在价值观上是片面的，在认识论上是形而上学的。以为可以脱离社会发展水平而纯粹从心理上谈个人的发展，与以为强调个人的发展会影响、阻碍社会的发展一样，都是一种片面的思维方法----把人与社会的发展隔离开来了。社会本位与个人本位之所以成为教育一大悖论，实则在于两者关系本为相反相成。各执一端，或叩其两端都不是解决问题的办法。个人人本与群体人本体现在教育上仅是出发点与归宿之间方向的相反，实则必然相成。没有个人发展不联系着社会发展，也没有社会发展不促动着个人发展的。以个人为重还是以社会为重，重点是实事求是地分析社会性质及其发展的阶段水平。“想当然”变为“想实际的当然”这是当前新课程改革中所应该且可以努力的。

3．社会、教育者与受教育者的价值融合

中国的教育实质上可视为社会本位的教育。从客观上分析，要使得教育符合社会所需，还必须通过教育者和受教育者作为中介得以实现。那么，要由社会解决的问题是，怎样保证个人合理的需要、利益、欲望等等得以实现，保证个人的自由发展。

杜威的工具主义课程价值观虽然有强烈的社会本位取向，却又不同于一般的社会本位课程价值观。杜威从学生这个价值主体方面说明课程的价值，这种思维方式值得借鉴。但是杜威并未从教师方面进一步论证课程的社会工具性。因为，不管是个人本位还是社会本位，还都存在着教育者与受教育者两个价值主体之间取向可能不一致的问题。在价值多元的时代，应当承认教师在课程价值中的主体地位，课程的抉择和价值辩护必须正视课程主体间的取向不一的现实问题。只有这样才有可能真正确立课程合乎理性的伦理基础，才有可能激励和启发教师对这种伦理基础的自觉意识。

要解决个人本位与社会本位、教育理论与实践等问题，需要在教育价值取向与教育方法运用上科学地采用辩证法，选择“人本主义的实用主义”之抽象精神继承。

第一，我们既要认可教育者合理的私利，不去断然排斥私利，也要引导和规范人们通过利他而合理地利己，使道德成为个人自觉的追求。同时要培育教育者的理性精神，课程理论研究者与实践者只有具备完整的实践理性，才可能在实践层面上处理好当代与未来、物质丰富与精神升华、短期利益与长远利益等诸种关系。

第二，不同的国家具有不同的社会制度和迥异的文化传统，不同背景下产生的教育思想或许只能取其抽象的精神来承继。杜威所提出的一些看法并不能尽然合乎我国国情，但他解决现代教育问题的思路及其理论所反映出的总体精神，是实用主义思想体系之“实用”精神所在。杜威在具体论述中所提出的不少观点，如要求克服个人与社会的对立，要求以道德文化的力量加强对经济(尤其是市场经济)活动的规范与调控，要求培养一种新型的人以适应变化的世界，要求将教育的工具价值与内在价值结合起来，要求克服教育教学中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性诸方面的对立等等，对当今新课改仍然具有重大理论价值与实际意义。

杜威通过对进步教育运动的回顾和反思，始终相信，进步教育运动在反对形式主义教育中是富有生命力的。实用主义教育思想在21世纪还是适用的，因为学校的形式主义还存在。具体表现在：片面追求升学率，僵化的教学组织模式，“表面化”的素质教育等，当然也包括实践中对实用主义思想的形式主义以及对实用主义教育思想采取的狭隘的个人利益倾向的实用主义的研究态度和研究方式等等。我国教育家赵祥麟也曾说过，只要旧学校的形式主义存在的话，杜威的思想将永远具有活力的。

作为一个敏锐的观察者和认真的思考者的杜威，在《经验与教育》一书中指出：背离传统习惯而建立教育哲学，是一件相当困难的事情。根据一套新的概念来管理学校比之因循守旧是更为困难的。在《教育资源的使用》一书“引言”中，杜威再一次明确指出：“要改革个人长期形成的习惯是个缓慢的、困难的、复杂的过程，要改革长期确立的制度----这是在共同生活的结构中所组成的社会习惯----是更缓慢、更困难和更复杂的过程。”杜威后期对进步教育的反思对于我国新课程改革是很有启发意义的。改革若想成功，恐怕首先要有正视困难的勇气和承认失败的明智。

改革最需要的是实事求是的态度，是理性的积淀，而非停留于口号、概念上的来回“颠覆”。新课改何不学一学陶行知、陈鹤琴、黄书光等经国情改造过的实用主义思想精华?何不总结一下这些改良过的实用主义没能在中国遍地生根发芽的原因?他们结合本国国情和长期教育实践经验对杜威实用主义教育思想所进行的理论改造在很大程度上超越了杜威，其所创造出来的具有中华民族特色的新教育理论是否对于新课程改革更为“实用”呢?杜威曾指出：实用主义认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。

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