课程改革应确立的三种核心教育观念(1)

1999 年基础教育课程改革启动以来，经历了确立课程改革目标、确定课程结构、研制国家课程标准、开发新教材、完善课程评价体系、实施教师培训和进行国家及省级培训等七个重要阶段，取得了一系列重要的改革成果。但也应充分认识到，基础教育课程改革从启动那天起就始终面临着传统教育观念的严峻挑战和 “ 应试教育 ” 的巨大压力。转变人们的观念特别是教育管理者、教师和家长的教育观念已经成为推进和深化基础教育课程改革的关键性因素之一。

观念是人们对事物本质特征和价值带有鲜明个人色彩的看法，是人们确立处理事物原则的心理基础。转变人们的教育观念，应切实注意三个基本问题：

一是判断标准问题。这个问题解决不好，就有可能丢掉传统观念中的优秀特质，而不恰当地吸纳现代社会中的糟粕。笔者认为，关键性的判断标准就是教育运行与发展的客观规律。

二是转变观念的方法问题。观念是人们在长期的社会实践和接受教育的过程中，通过社会文化的反复浸润与个人反复地尝试和体验逐渐形成的。教育观念的形成与转变也不可能脱离这一规律。它既依赖于改革的时代以及整个社会文化观念的变迁与发展，也依赖于人们在教育改革实践中发自内心的真切体验。因此，引导人们了解改革开放年代国内外改革的信息，鼓励和支持教师投身教育改革实践，让他们亲身体验改革中面临的种种问题及其解决方案。这是从根本上转变人们教育观念的唯一出路。

三是改革中核心教育观念的定位问题。笔者认为，重点转变哪些教育观念，既要看其在整个教育观念体系中是否起到统领和中坚的作用，又应针对我国传统教育观念中与基础教育改革的需要严重对立的方面。否则，教育观念的转变就没有明确的指向性和针对性。为此，在基础教育课程改革中应进一步确立以下核心教育观念。

一、坚定确立寻求多元逻辑体系的教育新观念

逻辑思维能力是构成人的思维能力的最重要的品质，而人的这种思维品质只有经过长期地训练和个人不断地反思及体悟才能逐渐形成。因而，在教育过程中寻求恰当而清晰的逻辑主线，是我们始终必须坚持的基本教育观念和原则。

笔者认为，传统教学的弊端并不在于过分重视逻辑的力量，而在于它把教学中的逻辑仅仅定位在学科逻辑体系。事实上，在教学过程中，除了学科逻辑外，还存在事物或活动发生、发展的逻辑，学生认识事物的心理逻辑等，而后两种逻辑更贴近学生的生活经验和认识过程，也更易于为学生所接受。不管是寻求哪一种逻辑，强调教学过程的逻辑性，都应是判断教学过程优劣的最重要的标准之一。

当前有两种倾向值得注意：

一是视野狭窄，仍然固守系统的学科逻辑体系，不重视其他逻辑体系在教学中的地位和作用，这不利于创建一个符合学生心理特点和生活经验的生动活泼的教学过程。从教育学的观点看，学科逻辑体系有一个弱点，这就是它较有利于学生掌握规范的知识体系，但不利于课改所期望的过程和方法以及情感、态度和价值观等多重教育目标的实现。因为许多方法、情感、态度、道德和价值观教育目标难以在概念和知识体系中实现，只能在学生切实参与的真实性情境中才能实现。

二是不加分析地一概否定传统教学模式，仅仅强调事实、生活和经验的作用，否定学科逻辑和知识体系在学生发展中的巨大作用。必须承认，学科知识体系是在长期的实践中，人们对相关领域知识的系统总结和概括，它不仅包含着巨大的信息量，而且以其鲜明的系统性和逻辑性深刻地影响着人们的思维方式。正因为如此，传统的以学科知识为中心的教学体系，虽然长期受到人们的批评，但以其传递知识的有效性和对人们逻辑思维能力形成的巨大影响力，仍在学校教育中占据重要的位置。

应当说在坚持逻辑体系的前提下，寻求逻辑体系的多元化，是未来教育、教学改革重要的发展方向。在教育和教学过程中，如何选择逻辑主线，这是一个有待探讨的复杂问题。在笔者看来，三种逻辑有共同的地方，但也存在不小的差异。

首先，人的认识事物的逻辑是与人的生命发育过程密切相连，它受制于人的生理发育过程。发展心理学的相关研究证实，人的思维方式经历了动作思维、形象思维、抽象思维等几个阶段的发展过程，不同年龄阶段的儿童表现出不同的思维方式。科尔伯格也曾指出，不同年龄人在道德判断上使用不同的逻辑方式。

其次，事物发生发展的逻辑遵循了自然的逻辑。它有综合性特征，并始终按照自己的逻辑轨迹行进，不以人的意志为转移。

最后，学科逻辑是按成人的思维方式以相关概念、原理为材料，以一定的逻辑体系构建的，其目的是试图深刻地剖析事物的构成要素及其相互关系。

人的认识事物的逻辑、事物发生发展的逻辑和学科逻辑的共同之处在于：它们都是按照一定的路线、顺序和节奏展开的。区别在于：前两种逻辑是一种客观的实然存在，不论人们怎样看待它，它都会按照自己特有发生和发展的路线、顺序和节奏行进，不以人们的意志为转移；而学科逻辑是人们在认识客观事物基本规律的基础上，用来表达事物本质特征和发生、发展规律的由语言和数据构成的体系，具有鲜明的主观性和局限性。这种主观性和局限性主要表现在三个方面：其一，人们对客观事物的认识可能对也可能错；其二，人们对客观事物的认识可能周全也可能不周全；其三，人们表达对事物认识结果的方式和顺序，可能符合人们认识事物的规律，也可能不符合人们认识事物的规律。因而那种认为只要依据了学科逻辑就可以解决所有的认识和教育问题并把它作为教学中唯一逻辑体系的观念是错误的，是导致在教育和教学中忽视学生生活经历和实践经验以及学习知识和技能的心理规律的观念基础。

上述分析给我们这样一种启示：虽然我们不能否认学科逻辑体系的价值，因为它毕竟是在一定历史时期和一定条件下被自然和社会历史实践证明是正确的，是前人认识成果的结晶。但我们决不能把它看成是绝对正确和唯一可以信赖的逻辑体系，至少在一些领域如道德和道德教育领域，现有的学科体系并不那么令人信服。当前我国教育教学的要问题仍然是过于迷信学科逻辑体系，而忽视甚至放弃人的认识事物的逻辑和事物发生发展的逻辑，而后两种逻辑对事物的发生发展和人们的认识更具有本质性的制约和影响意义。

由此，我们可以得出这样的结论：事物发生发展的逻辑或称自然的逻辑具有终极的力量，它既是学科逻辑探究的目标，也是判断其是否正确的标准。很显然，没有逻辑体系的教学过程一定是糟糕的，但仅有学科逻辑体系的教学过程也存在种种弊端。理想的教学过程应当是教师在充分考虑教学内容和不同年龄阶段学生认识事物的规律和逻辑方式的基础上，或者按照事物发生发展的逻辑线索，或者按照学科逻辑体系帮助学生展开认识自然、社会和自我的过程。这应当是一个逻辑体系明确同时依据学生和教学内容不同而富于变化的多元逻辑体系的展开过程。

二、坚定确立改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念

基础教育课程改革的目标是在考虑教育教学的基本规律、我国教育面临的主要问题以及世界教育特别是课程改革的发展趋势的基础上提出来的，从全局和长远的观点看，确立这些改革目标是必要和恰当的。但也应看到，我国经济、文化和教育发展的基础和水平有很大的差异，这种差异不仅表现为不同地区对人才有不同的预期，而且表现在不同地区和不同学校为基础教育课程改革所提供的整体教育资源和技术条件是不同的。

配比关系分析表明，基础教育课程改革理想目标的达成对教育资源和相关教育技术有较高的要求。而从目前的一般情况看，我国许多地方现有的教育资源和技术条件对基础教育课程改革的支撑力量相当薄弱。

一是教师资源问题。基础教育课程改革是由一套先进完整的教育理念、课程体系以及相应的熬育教学技术所构成，它的实施和发展依托于一大批专业化水平较高的教师。这些教师不仅应有高尚的职业道德、较深厚的学科造诣以及较高的教育学科和心理学科修养，还应有处理复杂教育教学问题 ( 如学生发展水平和发展倾向的评估鉴别与个性化教育资源的配置问题、班级管理与学生的道德教育问题、心理与行为不良学生的矫正问题、学习困难学生的发展问题、校本课程开发及高水平的教学设计问题、教学实施过程中如何恰当地处置生成性教学资源及突发事件的问题、教学及学生发展水平的评估问题、各类活动的设计与恰当调控问题以及协调学校、社会、家庭不同的教育资源和教育价值取向的问题，等等的专业知识、专业技巧和专业能力。

但是，令人遗憾的是，我国多数地区教师的专业化发展水平还较低，无法适应基础教育课程改革对教师专业素质的较高要求，这就使先进的基础教育课程改革方案在许多地区和许多学校难以取得预期的效果。

二是评价技术问题。从基础教育课程改革开始，人们就对评价技术给予很高的期望，这种期望来源于人们对现有教育中出现的突出问题直观而简单的逻辑分析。既然教育中许多问题直接来源于中考和高考，那么彻底改革以中考和高考为核心的教育评价制度，似乎就可以带动基础教育发生根本性的变革。但善良的人们忘记了我国现行评价制度和方法的改革，必须满足两种条件并依赖一种技术。这两种条件是： 1) 决定谁来享受主要由国家税收支撑的高一级教育资源的考试或评估必须是公平的，否则就违反了公用财政资源使用的基本原则； 2) 用来考试或评估的成本必须是现实社会经济条件所能承受的。

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