高职核心技能课程整合的理论与实践(1)

    摘要： 核心技能课程理论是新职业主义的核心理论，分析核心技能课程理论的基本理念、基本特征，提出核心技能应视为关键能力的观点，结合国外核心技能课程模式，对经贸类各专业课程进行重组、整合，构建课程改革的框架，努力形成以就业为导向的高职课程模式。

    关键词：高职；核心技能；关键能力；课程整合；实践

核心技能课程理论是新职业主义的核心理论，是整个新职业主义理论体系的支柱。它是对近年来世界范围内经济、技术、社会、文化的深刻变化而带来的工作生活的深刻变化思考的结果。尽管它自身也存在着许多问题，但仍不失为目前最重要的职业教育课程理论。20世纪70年代以来，在许多国家，特别是在英国和北美国家已普遍流行，并产生了深远的影响。它与旧职业主义的课程理论有显著区别，能够满足当代工作世界的要求，是世界职业教育课程理论的潮流与方向。在新职业主义思想的指导下，对高职经贸类各专业课程进行以核心技能课程理论为指导的课程重组、整合，以期为我国高职课程的改革提供有益的借鉴。

一、核心技能课程的基本理念

在知识爆炸的时代，社会已发生了深刻的变化，这些变化带来了工作生活的深刻变革：（1）知识型工作大量增加，工作的完成更多地依赖个体的知识、判断能力、问题解决能力，以及对工作的积极态度；（2）技术革新造成许多工作合并，使得工作范围拓宽，同一岗位的个体相对以前来说要做更多的工作；（3）技术更新速度加快，导致工作类型和工作内容更新速度加快，岗位技能的“智能”不断提高；（4）更多的岗位工作要依靠群体合作来完成，而不是靠个人独立工作来完成；（5）个体工作流动加快。

面对现实，高等职业技术教育必须重新思考的问题是，高职教育的价值取向究竟如何定位？我国职业教育的奠基人黄炎培曾提出：“一为个性之发展；二为个人谋生之准备；三为个人服务社会之准备；四为国家及世界增进生产力之准备。”应该说，黄炎培先生的话今天看来仍有深刻的现实意义。高职教育使学生能适应未来工作生活以及继续教育、可持续发展最完美的基础是什么？社会在不断发展，科技在不断进步，职业在不断变化，如果高职教育只是针对眼前的职业岗位，机械性的训练人的工作技艺，这是一种狭隘的职业教育观点。因此高职教育应是“就业导向”的教育，其任务是在个体和他未来的工作生活之间架起一座通畅的桥梁。为了达到这一目的，高职教育除了传授职业技能外，还应向学生传授职业世界中共同的、普遍的、核心的知识与技能，即核心技能，这种技能应被理解为能力。本人认为这种能力应视为关键能力（key competencies）或核心能力（core competencies）。在国际上各国学者对这种能力的表述虽有不同，但主要内涵是：交流与合作能力、解决问题能力、应用技术能力、计算能力、组织能力、应用信息能力等。一个人如果具备了以上能力，就容易适应各种职业的基本要求，也容易实现职业变更和劳动变换，更有利于人的自身发展。由此可见，核心技能又是一种“就业导向”的能力。

那么，核心技能课程又是什么？职业教育课程理论认为，课程是一种方案，课程是一个系统，课程是一种手段，课程是一个动态的活动过程。[1]核心技能课程是设计、构建培养学生关键能力的方案、系统，实现教育目的、课程目标的整个教育过程。最初系统阐述核心技能课程理论的是英国人力服务委员会1983年制定的一项职业教育与培训计划——青年培训体系（YTS），他为新职业主义核心技能课程理论的发展奠定了坚实的基础。

二、核心技能课程的基本特点

1. 职业共同性

传统职业教育课程理论往往认为，职业教育必须针对具体某个岗位对个体进行训练，使个体接受职业教育后能够立即承担岗位任务，在现实中也是很实用的。但是作为高等职业教育，仅有承担岗位任务的知识、技能是不够的，显然有他的狭隘性。其一，在加入WTO的背景下，人才不能仅靠一元知识和技能的无限延伸，而应依靠多元知识和技能的交叉运用，这种多元知识和技能中包含了核心的知识和技能。其二，职业是在不断发展，岗位的任务也是随着社会发展在不断提高岗位工作的技术含量，这就需要有一种共同的基础理论、基础技能支撑。其三，个体的职业不是一生不变的，实现职业转换同样需要共同的知识、技能。

核心技能课程理论强调所有学生应学习一些对未来工作生活有价值的、共同的、基本的知识和技能。[2]目的是为个体今后的工作生活打下基础，因此它具有职业共同性。

2. 技能主导性

根据职业教育特点，获得技能是职业教育成功与否的重要标志。核心技能课程理论同样十分注重技能在知识、技能、态度三个要素中的重要地位。一个人只会动口、不会动手，态度再好也不会被认为是一个合格的职业技术人才。如学习信息收集、处理课程，尽管个体学习了不少关于信息收集、处理的知识，也会讲得头头是道，而且也具备了积极的工作态度，但不会操作计算机、不会上网，那么学生就不具备这项能力。所以核心技能课程理论的技能把它理解为“完成任务与解决问题的实际能力”。[3]

3. 内容发展性

核心技能课程理论在强调胜任岗位工作的同时，更强调个体的发展性，使个体适应不断变化的工作环境的要求；强调知识的价值不只是沟通个体与工作岗位的联系，更重要的是发展个体的实际能力和可持续发展能力。为了实现这一目标，不仅要使个体知道怎样做，也要使个体了解为什么要这样做，这就要加强原理性知识的学习；同时还要在多组相关的工作背景中发展个体的能力和实际经验。

4. 课程多样性

核心技能课程理论认为，多种课程形式有利于个体的能力发展。理论性的、实践性的、社会性的课程能激发个体的学习兴趣，提高认知能力、实现能力的迁移。多样性课程为培养学习者的关键能力奠定基础。

三、核心技能课程模式

美国爱德林（Edling）和罗林（Loring）1996年为了满足知识社会职业教育课程开发而设计了职业教育课程整合系统（integrated system for workforce education curricula）（见图一），[4]这一体系共包括三组课程内容：（1）核心的知识、技能与态度，它是以产业部门为基础的；（2）宽泛的应用性知识、技能和态度，它是以职业群为基础的；（3）专门技术与应用知识、技能与态度，它是以具体工作岗位为基础的。这一系统表示从9年级到12年级（相当于我国的中职）课程的变化：以核心的基本知识、技能、态度为主，宽泛的、专门化的技术与应用知识、技能与态度只占少部分；从13年级到14年级（相当于我国的高职）核心的、宽泛的、专业的知识、技能与态度处于均衡状态。年级越高所学专业的知识、技能占得比例越大。水平线则表明，在不同年级，可以进行不同的课程整合；同时，学校学习还可以与工作中的学习相整合；整合既包括水平的课程整合，也包括垂直的课程整合。总之，这一系统为知识社会设计职业教育课程提供了一个比较好的参照框架。

   K-8                 学术基础加职业探索

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